Page 13 : Évaluation du Programme d’aide préscolaire aux Autochtones dans les collectivités urbaines et nordiques de l’Agence de santé publique du Canada

Annexe F. Programmes analogues dans d'autres pays

Analyse documentaire : leçons retenues de l'expérience internationale^{Footnote 3737}

L'analyse documentaire est axée sur l'expérience internationale des programmes de développement de la petite enfance – plus particulièrement aux États‑Unis, en Australie et en Nouvelle‑Zélande – et visait à déterminer si des leçons retenues peuvent s'appliquer aux programmes pour des enfants autochtones au Canada.

Beaucoup de documents sur les programmes d'aide préscolaire aux États‑Unis ont été rédigés depuis la fin des années 1960, et ils fournissent une quantité impressionnante de renseignements utiles sur l'efficacité de ces programmes chez les enfants désavantagés ou à risque vivant en milieu urbain et rural. Cependant, ces programmes visent surtout les populations en situation minoritaire (les Noirs et les Hispaniques en majorité) et ne s'adressent pas particulièrement aux Américains autochtones. L'Australie et la Nouvelle‑Zélande mettent davantage l'accent sur les populations aborigènes. Dans le cadre de son examen historique des programmes d'éducation de la petite enfance pour les enfants indigènes au Canada, en Australie et en Nouvelle‑Zélande, Prochner (2004) remarque certaines similitudes dans l'évolution des programmes d'éducation de la période coloniale à aujourd'hui^{Footnote 3838}. Il a observé un cheminement semblable dans les trois pays, qui ont commencé par adopter des approches fondées sur les modèles européens pour ensuite utiliser des approches axées sur les croyances et les valeurs indigènes gérées à l'échelle locale et communautaire. Ces programmes nous ont beaucoup appris, et certaines constatations pourraient servir à l'élaboration de nouveaux programmes pour les enfants autochtones au Canada.

Programmes d'aide préscolaire aux États‑Unis

En plus des programmes d'État, le gouvernement fédéral soutient deux principaux programmes nationaux : Head Start et Early Head Start . Ces deux programmes fournissent un soutien aux jeunes enfants et à leur famille. Les programmes des États‑Unis ne s'adressent pas particulièrement aux populations autochtones et visent plutôt les groupes désavantagés ayant un faible revenu et les groupes en situation minoritaire (les Noirs et les Hispaniques). Par conséquent, les contextes culturels et historiques sont différents, et le Canada entretient des relations différentes avec ses peuples autochtones, même si les inégalités sociales sont très semblables.

Il existe des centaines d'études et de rapports d'évaluation sur les programmes d'aide préscolaire aux États‑Unis ainsi que des publications universitaires. Les lecteurs intéressés sont renvoyés au site Web de l'Office of Planning, Research and Evaluation du Department of Health and Human Services des États‑Unis où ils peuvent consulter les rapports d'importantes études sur 20 années et les publications les plus récentes^{Footnote 3939}. Voici un résumé.

• Le programme Head Start des États‑Unis fournit des subventions à des organismes sans but lucratif publics et privés locaux afin qu'ils puissent fournir des services complets de développement de l'enfance aux enfants désavantagés sur le plan économique et à leur famille. Le Programme vise particulièrement à aider les enfants d'âge préscolaire à acquérir les aptitudes de lecture et de mathématiques dont ils ont besoin pour réussir à l'école. Tout au long du Programme, de nombreuses approches différentes ont été adoptées pour évaluer sa réussite, dont des tests du quotient intellectuel et d'autres tests normalisés. Certaines études ont révélé que les enfants participant au Programme obtenaient des notes considérablement plus élevées en lecture, en écriture et en vocabulaire^{Footnote 4040}.
• Le programme Early Head Start : créé en 1995, le programme Early Head Start visait les nourrissons, les bambins (de moins de trois ans) et les femmes enceintes ayant un faible revenu (de nombreux programmes se sont spécialisés dans les services pour mères adolescentes). Même s'il a une portée moindre que le programme Head Start, il regroupait en 2005 plus de 740 programmes auxquels participaient plus de 80 000 enfants (environ 2,5 % du public cible). Le Programme comprend trois modèles : la participation dans un centre; des visites à domicile (hebdomadaires); des programmes mixtes. L'objectif du Programme est de faire la promotion de la santé prénatale, d'améliorer le développement social, émotionnel et cognitif de l'enfant et de favoriser une vie familiale saine. Les évaluations ont révélé des effets positifs sur le développement de l'enfant et les familles dont les parents sont adolescentsFootnote 4141. Des études ont montré une amélioration considérable des notes sur le plan du développement cognitif et linguistique, et les enfants étaient moins agressifs avec leurs parents durant les jeux. Les parents dont le milieu familial est stimulant fournissaient davantage leur appui au chapitre des émotions, stimulaient davantage leurs enfants sur le plan de la langue et de l'apprentissage, lisaient davantage à leurs enfants, donnaient moins de punitions physiques et en savaient plus sur le développement de l'enfant dans l'ensemble. Les parents ont été très nombreux à souligner une diminution du stress et une plus grande participation à l'éducation et à la formation de leurs enfants.

Dans le cadre d'un examen d'un grand nombre d'études sur les programmes Head Start des États‑Unis, Reynolds et Temple (2008)^{Footnote 4242} font les constatations globales décrites ci-dessous :

• Les données sur les évaluations des programmes Head Start des États‑Unis suffisent pour confirmer que, toutes choses étant égales (soit la qualité des programmes et les enfants participants), les programmes d'une demi-journée sont efficaces et les programmes d'une journée complète ne le sont pas davantage, notamment dans le cas des populations à risque. Dans la mesure où cette expérience s'applique à notre situation, les programmes d'une demi-journée du PAPACUN semblent appropriés. Toutefois, certaines études menées au Canada indiquent que les programmes de garderie de journées complètes sont plus efficaces que les programmes d'une demi-journée^{Footnote 4343}.
• Des études menées aux États‑Unis laissent croire que les programmes globaux (qui fournissent un éventail de services de soutien aux parents et aux enfants dans un centre d'apprentissage et à domicile) sont plus efficaces pour donner de bons résultats à long terme que les programmes axés sur un seul aspect. Il est donc possible que l'intégration d'aspects divers à l'apprentissage préscolaire soit préférable pour obtenir des résultats permanents à long terme.

Malgré le succès documenté du programme Head Start, certains sont préoccupés par son efficacité et soulèvent des problèmes liés au financement par le gouvernement^{Footnote 4444}.

Le programme Head Start des États‑Unis vise particulièrement ses groupes en situation minoritaire qui font face à de nombreuses inégalités. Dans cette mesure, les inégalités auxquelles font face les peuples autochtones du Canada sont très semblables. Quant à savoir si les constatations sur les programmes à l'intention de ces groupes sont pertinentes pour le PAPACUN et les populations autochtones visées, la question est empirique et doit être examinée davantage.

Australie

L'Early Years Learning Framework décrit les principes, les pratiques et les résultats concernant l'amélioration de l'apprentissage des jeunes enfants de la naissance à l'âge de cinq ans, le soutien connexe et la transition au milieu scolaire^{Footnote 4545}. Le cadre met l'accent sur l'apprentissage par le jeu qui constitue la meilleure façon d'améliorer les aptitudes des jeunes enfants et le moyen le plus approprié pour favoriser le développement du cerveau, l'acquisition d'aptitudes liées à la communication et à la langue ainsi que la croissance socioéconomique. Le gouvernement australien offre une formation approfondie aux enseignants, au personnel de soutien, aux parents et à la collectivité. Le Programme est fondé sur les principes de l'appartenance, de l'être et de la croissance.

• Des études ont révélé des avantages à court et à long terme pour les enfants et les familles^{Footnote 4646}.
• Un organisme de recherche sur l'éducation de la petite enfance se penche sur les aspects de la diversité, comme le sexe, la race et la langue, dans la société australienne et fournit des stratégies pour travailler auprès des familles et du personnel pour remettre en question les attitudes et les pratiques existantes.
• La recherche sur les échecs potentiels du Programme est limitée.

La recherche relative à l'Early Years Learning Framework traite des façons d'aider les peuples aborigènes à ne pas présenter de retard dès les premières années de vie^{Footnote 4747}. Actuellement, le gouvernement fédéral met en œuvre un programme national – Multifunctional Aboriginal Children's Services – dont l'objectif est de préparer les enfants au milieu scolaire. Près de la moitié des enfants aborigènes âgés de quatre ans suivent un programme préscolaire^{Footnote 4848}. Le cadre national vise à déterminer les aptitudes que les enfants aborigènes doivent acquérir pour réussir dès leur première année scolaire. Le cadre inclut :

• des documents de référence sur la petite enfance adaptés sur le plan culturel afin d'aider les enseignants dans le cadre de changements
• des services de développement langagier et l'inscription à la meternelle à l'âge de quatre ans^{Footnote 4949}.

L'organisme Closing the Gap Clearinghouse a recueilli des données de recherche et de l'information sur les solutions permettant de combler l'écart pour les peuples aborigènes, y compris les enfants, qui connaissent du succès. Le rapport d'examen 2009‑10 souligne l'importance de la langue et de la culture ainsi que le besoin de mobiliser les familles aborigènes, les écoles et les collectivités pour favoriser l'apprentissage préscolaire et la transition vers le milieu scolaire^{Footnote 5050}.

Nouvelle‑Zélande

En Nouvelle‑Zélande, le terme éducation de la petite enfance renvoie à l'enseignement et aux soins fournis aux enfants avant l'école primaire. Les services d'éducation de la petite enfance incluent des centres où les parents sont directement responsables de l'éducation et les soins des enfants ainsi que des programmes dans le cadre desquels du personnel rémunéré offre des services dans un centre ou à domicile. Il ne s'agit pas d'un programme obligatoire, mais la majorité des élèves y participent d'une façon ou d'une autre. Comme dans d'autres pays, le cadre de l'éducation de la petite enfance de la Nouvelle‑Zélande est fortement axé sur la création et l'apprentissage par le jeu.

L'Education Review Office^{Footnote 5151} de la Nouvelle‑Zélande compte des dizaines de rapports sur de nombreux programmes d'éducation de la petite enfance ainsi que des écoles, dont certains rapports concernant la population aborigène (les peuples maoris et aborigènes du Pacifique). En Nouvelle‑Zélande, les Maoris représentent 14 % de la population (plus de trois fois le ratio des peuples autochtones au Canada, qui est de 4 %). Les enfants maoris sont plus susceptibles d'être issus d'une famille à faible revenu et monoparentale que les enfants non aborigènes. Les rapports du gouvernement indiquent que l'incidence de l'origine ethnique augmente les conséquences des inégalités pour les peuples aborigènes et voient même d'un œil sombre la situation des enfants maoris.

En 1981, le gouvernement de la Nouvelle‑Zélande a établi la fiducie nationale Kohanga Reo destinée à protéger la langue et les traditions maories. Le principal objectif était de faire renaître la nation maorie et de la mettre sur un pied d'égalité tout en respectant son caractère distinctFootnote 5252. En 1994, environ 800 centres partout au pays veillaient à l'immersion totale des enfants en langue maorie de la naissance à l'âge de six ans avec très peu d'aide financière du gouvernement de la Nouvelle‑Zélande. Plus de 10 000 enfants maoris étaient inscrits en 2002. Les responsabilités à l'égard de cette approche ont été transférées du ministère des Affaires maories au nouveau ministère de l'Éducation, et les centres font l'objet d'un nombre accru de contrôles réglementaires et d'un agrément. D'après l'information recueillie sur le site Web Kohanga Reo, ce changement a de grandes conséquences à la source, et l'accent est maintenant mis sur la conformité avec le secteur de la petite enfance. Toutefois, chaque année, des milliers de jeunes enfants intègrent le système de l'éducation et connaissent déjà la langue et les traditions maories de leurs ancêtres; d'après les rapports, 60 000 enfants sont issus du mouvement Kohanga ReoFootnote 5353.

Aujourd'hui, on indique que 76 % des enfants maoris participent aux programmes d'éducation de la petite enfance offerts à la population générale^{Footnote 5454}, et l'objectif du gouvernement consiste à s'assurer que ceux-ci fournissent des services adéquats à la population maorie. La stratégie du ministère de l'Éducation 2008‑2011 pour l'éducation des Maoris souligne un cadre de priorités, d'objectifs et de mesures visant à améliorer la qualité de l'éducation des jeunes enfants maoris. Cette stratégie inclut la promotion d'un programme biculturel pour les centres d'éducation de la petite enfance, en consultation avec les parents maoris et les membres de la famille élargie. La langue et la culture sont au cœur du modèle maori de l'éducation de la petite enfance. La stratégie, fondée sur la Maori Potential Approach, compte trois principes^{Footnote 5555} :

• Potentiel maori : tous les apprenants maoris ont un potentiel illimité
• Avantage culturel : tous les Maoris ont un avantage culturel, car être maori est un atout
• Capacité intrinsèque : tous les Maoris sont capables de réussir.

En intégrant un modèle biculturel à son système de la petite enfance et de l'éducation, la Nouvelle‑Zélande vise à éliminer les inégalités et à favoriser le changement social grâce à la restructuration des relations entre la culture générale et la culture aborigène^{Footnote 5656}. Duhn soutient que le biculturalisme découle du contexte politique des mouvements d'autodétermination des peuples aborigènes de la Nouvelle‑Zélande, comme c'est le cas ailleurs. Elle ajoute que ces mesures prises pour créer l'« enfant biculturel » visent la normalisation et l'éducationalisation de la petite enfance^{Footnote 5757}. En ce qui concerne les jeunes enfants aborigènes, des stratégies d'acculturation favorisant l'identité culturelle ont remplacé les anciennes stratégies d'assimilation des périodes coloniales et postcoloniales de nombreuses sociétés (dont le Canada^{Footnote 5858}) qui, dans le pire des cas, ont entraîné la marginalisation, la perte de l'identité culturelle et l'aliénation des deux sociétés^{Footnote 5959}.

Dans ce contexte, Duhn (2008) voit le modèle biculturel de la Nouvelle‑Zélande comme le moyen de produire des « enfants biculturels » et, autrement dit, de redéfinir l'« enfant normal »^{Footnote 6060}. Toutefois, comme le montrent les rapports d'évaluation du gouvernement, il est difficile d'apporter ces changements. Par exemple, même si de nombreux centres d'éducation de la petite enfance offrent un programme biculturel et que des processus sont en place pour consulter les parents d'enfants maoris et communiquer avec eux, moins de la moitié (41 %) des centres les utilisent pour déterminer les attentes des parents et agir en conséquence. L'Education Review Office a formulé des recommandations pour améliorer les services aux enfants maoris dans les deux tiers des centres^{Footnote 6161}. Des rapports concluent que de nombreux centres ont du chemin à faire afin de s'assurer que les enfants maoris réussissent au sein du système d'éducation de la petite enfance. Par conséquent, malgré des efforts considérables, le succès du système national d'éducation de la petite enfance (et de la stratégie gouvernementale d'éducation des Maoris) est incertain.

Sommaire des tendances et des éléments clés des programmes analogues dans d'autres pays

Le PAPACUN partage avec les programmes de développement de la petite enfance d'autres pays le même problème fondamental de l'identité culturelle. L'expérience internationale montre les avantages d'intégrer la langue et la culture dans les programmes de développement de la petite enfance.

La plupart des pays occidentaux mettent en œuvre des programmes de développement et d’éducation de la petite enfance, qui sont réglementés ou financés par le gouvernement, et ils se sont fondés sur les expériences des autres. Par exemple, l’approche de l’Australie est fondée sur le programme Head Start que les États‑Unis mettent en œuvre depuis les années 1960, et l’approche Kohanga Reo de la Nouvelle‑Zélande a été utilisée en Colombie‑Britannique. Bon nombre d’approches visent le renouvellement culturel après la période durant laquelle les gouvernements avaient des objectifs d’assimilation^{Footnote 6262}.

Une importante documentation traite de ces types de programmes. Voici les thèmes communs observés.

• Certains doutent du succès à long terme des programmes Head Start aux États‑Unis. Malgré l’importante quantité de documents d’évaluation, l’efficacité de ces types de programmes semble être constamment remise en question.
• L’Australie et la Nouvelle‑Zélande ont pris des mesures pour éliminer les inégalités auxquelles font face les peuples aborigènes et offrent une éducation adaptée sur le plan culturel aux jeunes enfants aborigènes. L’Australie a mis l’accent sur la mobilisation des écoles, des familles et des collectivités pour combler l’écart, améliorer la formation et établir des liens entre les éducateurs de la petite enfance et les enseignants afin de préparer les élèves à l’éducation systématique.
• La Nouvelle‑Zélande adopte un modèle biculturel fondé sur la langue et la culture aborigène, mais a aussi de la difficulté à changer les stratégies d’éducation de la petite enfance pour les jeunes enfants aborigènes ainsi que les systèmes d’éducation générale. Le modèle biculturel reconnaît fondamentalement la valeur de la seconde culture, qui constitue une partie normale, valide et légitime d’un tout. Il s’agit d’un concept holistique visant à rassembler les parents, les familles et les éducateurs dans le but d’améliorer l’environnement d’apprentissage. Par contre, comme l’ont constaté Duhn (2008), Rata (2003) et d’autres chercheurs^{Footnote 6363}, l’intégration du concept des environnements et des relations d’apprentissage aux systèmes institutionnels s’avère difficile^{Footnote 6464}.

Les résultats de l’examen sommaire des programmes de développement de la petite enfance et des tendances dans certains pays laissent croire qu’il y en a encore beaucoup à faire pour élaborer des programmes efficaces pour les jeunes enfants autochtones. De plus, il est difficile de déterminer si les approches étrangères s’appliquent en contexte canadien, car les aspects culturels et sociaux diffèrent considérablement. L’établissement de liens entre les programmes de développement et d’éducation de la petite enfance (aide préscolaire) est plus difficile au Canada en raison de la répartition des compétences entre les administrations. Au Canada, le gouvernement fédéral ne dispose d’aucune stratégie d’éducation centralisée (nationale) ni d’aucun mécanisme réglementaire pour s’assurer que les besoins des enfants autochtones sont pris en considération dans le système général d’éducation de la petite enfance ou le système scolaire. Même si le gouvernement du Canada a des responsabilités à l’égard des peuples des Premières nations et qu’il tisse de nouveaux liens avec les gouvernements autochtones, les relations entre les programmes à l’intérieur et à l’extérieur des réserves sont complexes au sein du système fédéral, car les gouvernements provinciaux et territoriaux et les municipalités sont responsables de l’éducation et des programmes sociaux, y compris des initiatives de services aux enfants et d’aide préscolaire.