ARCHIVÉ : Chapitre 5 : Les jeunes au Canada : leur santé et leur bien-être – La vie à l'école

 

Les jeunes

Les adolescents passent une partie importante de leur vie à l'école. Tout ce temps qu'ils passent à l'école a une incidence importante - positive et négative - sur leur intégration sociale, leur santé émotionnelle et leur développement (Wells, 2000). Plus particulièrement, il existe un lien entre les comportements des élèves liés à la santé et les opinions qu'ils ont de leur propre personne et leur vie à l'école (Anderman, 1999). L'école n'est pas seulement un lieu d'apprentissage scolaire pour les adolescents. C'est l'endroit où ils établissent des rapports sociaux qui ont souvent des répercussions durables dans leur vie. Pour la plupart des adolescents, l'école est un lieu où ils vivent des expériences enrichissantes avec leurs enseignants et leurs camarades, expériences qui les aident à développer des liens affectifs forts et à acquérir de l'assurance. Cependant, pour certains jeunes, l'école est un lieu hostile et désagréable. Les adolescents qui se sentent isolés ou rejetés à l'école ou qui ont l'impression qu'on y est trop exigeant envers eux ont tendance à se désintéresser de l'école. Ces adolescents sont enclins à s'associer à d'autres jeunes qui ont les mêmes attitudes négatives qu'eux, une association qui peut les inciter à avoir des comportements présentant des risques pour la santé (Connop et King, 1999).

Au Canada, l'éducation relève de la compétence des provinces et des territoires, chaque province et territoire établissant son propre programme d'enseignement, sa structure générale et son organisation (figure 5.1). Bien qu'il n'existe pas de système d'éducation national unique, il y a eu certaines tentatives - notamment au moyen du Protocole de collaboration concernant l'éducation de base dans l'Ouest canadien - d'établir des programmes d'enseignement communs à toutes les provinces. À quelques rares exceptions près, l'éducation formelle va, dans la plupart des provinces, de la maternelle à la 12e année et se divise en deux cycles, le primaire et le secondaire. En Alberta et en Ontario, la fréquentation de la maternelle est facultative. Il existe aussi en Ontario un programme de maternelle de deux ans. Au Québec, le programme d'éducation publique se termine en 11e année. L'Ontario a fini d'éliminer la 13e année de son système en juin 2003. Les provinces et les territoires se distinguent également sur le plan du financement des programmes d'éducation parallèles. L'éducation publique est généralement non confessionnelle. Cependant, les administrations scolaires catholiques romaines sont financées entièrement (en Alberta et en Ontario, notamment) ou en partie dans certaines provinces (en Colombie-Britannique, par exemple), mais ne le sont pas du tout dans d'autres (dans les provinces de l'Atlantique, par exemple). À Terre-Neuve et Labrador, on a récemment décidé que toutes les écoles devaient être non confessionnelles, bien que des cours de religion soient offerts à tous les niveaux scolaires dans le réseau public.

Figure 5.1 Structure organisationnelle des écoles au Canada, par province et territoire

Figure 5.1 Structure organisationnelle des écoles au Canada, par province et territoire

Au primaire, les élèves ont essentiellement un seul enseignant pour toutes leurs matières pendant toute l'année. Bien que les études primaires englobent partout la 6e année, le primaire se termine en 6e, 7e ou 8e année, selon les provinces et les territoires. Au secondaire, les élèves suivent des cours distincts sous la supervision d'enseignants spécialistes d'une discipline. Les élèves ont donc plusieurs enseignants au cours de l'année. Le niveau secondaire est divisé officiellement ou officieusement en des programmes de premier et deuxième cycle. Les districts scolaires appliquent diverses variantes d'un modèle de base de manière à assurer une utilisation optimale des bâtiments et en fonction des besoins d'une philosophie pédagogique particulière. C'est pourquoi il n'est pas rare que des cycles ou parties de cycle différents soient regroupés dans un même bâtiment. À titre d'exemple, le niveau secondaire de premier cycle peut être offert sous le même toit que le niveau primaire ou le niveau secondaire de deuxième cycle. En ce qui concerne les services de soutien aux élèves, les écoles primaires partagent souvent les services d'orientation avec des écoles primaires voisines. Des services limités d'aide à l'apprentissage sont habituellement accessibles dans les écoles, mais bon nombre de ces services sont offerts par du personnel itinérant. Des services d'orientation et des services plus complets d'aide à l'apprentissage sont plus communément offerts dans les écoles secondaires, mais là aussi ces services sont parfois fournis par des spécialistes itinérants. Le niveau d'aide offert dépend souvent de la taille de l'école ou du district.

Les jeunes

Partout au Canada, les élèves inscrits au secondaire ont le choix entre divers programmes d'études, dans les domaines des lettres, des arts, des sciences et de la technologie. Dans la plupart des provinces et territoires, les élèves peuvent aussi s'inscrire à des programmes généraux ou plus spécialisés de préparation à des études supérieures (le plus souvent dans les domaines des arts du langage, des mathématiques et des sciences). On mise aussi de plus en plus sur les programmes d'exploration de carrières et d'expérience pratique de travail pour initier les élèves au monde du travail. La manière dont les programmes d'études sont offerts varie aussi selon les districts et les provinces et même à l'intérieur des différents districts et provinces (par exemple, un programme peut s'étendre sur toute l'année ou sur un seul semestre).

Dans le domaine de l'éducation, au Canada, on a de plus en plus recours aux évaluations à grande échelle pour mesurer l'efficacité des écoles. Le Conseil des ministres de l'Éducation (Canada) parraine le Programme d'indicateurs du rendement scolaire (PIRS) du Canada. Le Canada participe en outre aux programmes d'évaluation internationaux, plus particulièrement dans le domaine des mathématiques et des sciences, par exemple l'Enquête internationale sur l'enseignement des mathématiques et des sciences (EIEMS) et le Programme international pour le suivi des acquis des élèves. Comme beaucoup de provinces se servent de ces programmes pour évaluer un assez grand nombre d'élèves, les résultats de ces évaluations peuvent être comparés directement à ceux d'autres pays.

Selon le rapport international du volet mathématiques de l'EIEMS de 1999, le Canada se classe au dixième rang parmi les 40 pays participants pour les résultats obtenus par les élèves de 14 ans à l'épreuve de mathématiques. Les élèves canadiens ont obtenu une note moyenne de 531, soit beaucoup plus que la moyenne internationale de 487 (Mullis et coll., 1999). La même année, le Canada s'est classé au quatorzième rang pour le volet sciences. Là encore, la note moyenne de 533 des élèves canadiens était bien supérieure à la moyenne internationale, qui était de 488 (Martin et coll., 1999). De même, les élèves canadiens de 15 ans auxquels on a fait passer la plus récente épreuve du Programme international pour le suivi des acquis des élèves se sont très bien classés par rapport aux 31 autres pays participants (Développement des ressources humaines Canada, 2002). Les élèves canadiens se sont classés au deuxième rang en lecture, au sixième rang en mathématiques et au cinquième rang en sciences.

Des études antérieures portant sur les élèves pris séparément examinent le lien entre le rendement scolaire et l'atmosphère à l'école ainsi que l'aide apportée par les parents (Ho et Willms, 1996; Ma et Klinger, 2000). Dans le présent chapitre, nous examinons six aspects de la vie à l'école qui influent sur la progression scolaire et le développement social des jeunes d'âge scolaire ainsi que sur leur santé émotionnelle et physique. Dans ce contexte, nous avons posé aux élèves des questions concernant leur rendement scolaire, leur appréciation de l'école, l'atmosphère à leur école, l'aide que leur apportent leurs enseignants et leurs parents ainsi que les pressions qu'ils subissent pour obtenir de bons résultats scolaires. Dans la mesure du possible, les résultats de ce volet de l'enquête sont présentés par niveau scolaire et par sexe. On examine en outre l'évolution des résultats par rapport aux enquêtes HBSC précédentes ainsi que les liens avec les éléments d'évaluation des risques pour la santé.

Le rendement scolaire

Les jeunes Canadiens qui participent à des évaluations internationales se classent généralement très bien par rapport à leurs pairs des autres pays. Par ailleurs, les études nationales et internationales constatent systématiquement qu'au second cycle du primaire ainsi qu'au secondaire, les filles surclassent les garçons en lecture et en écriture, tandis que les garçons font généralement mieux que les filles en sciences. En mathématiques, les écarts entre garçons et filles sont moins marqués (Robitaille, Taylor et Orpwood, 1996).

Dans l'enquête HBSC de 2002, on a posé aux élèves des questions concernant leur rendement et leurs aptitudes scolaires. Les pourcentages d'élèves qui ont répondu que, selon eux, leurs enseignants pensent que leur rendement scolaire est bon ou très bon par rapport à celui de leurs camarades sont indiqués à la figure 5.2. Il y avait des différences d'âge, ainsi, les élèves des classes des niveaux inférieurs étaient plus nombreux que ceux des classes des niveaux supérieurs à se placer dans une de ces catégories. Dans les enquêtes HBSC précédentes, les pourcentages d'élèves qui jugeaient bon ou très bon leur rendement scolaire étaient plus élevés, plus particulièrement chez les filles de tous les niveaux scolaires et chez les garçons de 10e année (King et coll., 1996; 1999). Cela étant, les résultats de la dernière enquête continuent d'indiquer que les élèves Canadiens ont une opinion favorable de la qualité de leur travail à l'école. Les résultats obtenus pour d'autres questions de l'enquête concernant le rendement scolaire, résultats qui ne sont pas présentés dans le présent document, vont dans le sens de cette constatation générale. Ainsi, la majorité des élèves interrogés ont indiqué qu'ils réussissaient très bien le travail pendant les cours (72 p. 100 des garçons et 81 p. 100 des filles de 10e année). Chez les élèves des classes des niveaux inférieurs, les pourcentages sont encore plus élevés et l'écart entre garçons et filles est moindre. Les élèves considèrent en outre qu'ils sont intelligents (82 p. 100 des garçons et 78 p. 100 des filles de 10e année ont indiqué que l'énoncé à savoir qu'ils pensent être aussi intelligents que les autres élèves de leur âge s'appliquaient bien ou assez bien à eux). Les filles sont toutefois légèrement moins nombreuses à porter un tel regard favorable sur leur intelligence, et ce, à tous les niveaux scolaires (les données à cet égard ne sont pas présentées). En revanche, les filles sont aussi nombreuses que les garçons à porter un jugement favorable sur leur travail en classe (figure 5.2).


Figure 5.2 Élèves qui ont répondu que, selon eux, leurs enseignants pensent que leur rendement scolaire est bon ou très bon comparativement à celui de leurs camarades (%)

Figure 5.2 Élèves qui ont répondu que, selon eux, leurs enseignants pensent que leur rendement scolaire est bon ou très bon comparativement à celui de leurs camarades (%)

Selon les réponses des élèves interrogés, les filles consacrent plus de temps à faire leurs devoirs que les garçons, surtout celles des classes des niveaux supérieurs (figures 5.3 et 5.4). En outre, les filles de 9e et de 10e année consacrent plus de temps à leurs devoirs que celles des classes des niveaux inférieurs; on n'observe toutefois pas la même croissance chez les garçons.


Figure 5.3 Élèves qui consacrent deux heures ou plus par jour à leurs devoirs les jours de semaine (%)

Figure 5.3 Élèves qui consacrent deux heures ou plus par jour à leurs devoirs les jours de semaine (%)

Figure 5.4 Élèves qui consacrent deux heures ou plus par jour à leurs devoirs les jours de fins de semaine (%)

Figure 5.4 Élèves qui consacrent deux heures ou plus par jour à leurs devoirs les jours de fins de semaine (%)

Le tableau 5.1 indique les corrélations entre une échelle qui mesure la perception qu'ont les élèves de leur rendement scolaire et divers éléments examinés dans le cadre de l'enquête HBSC. Il existe un lien important entre cette perception qu'ont les élèves de leur rendement scolaire et d'autres éléments d'évaluation de la vie à l'école, de la santé émotionnelle et des comportements dangereux pour la santé. Les plus fortes corrélations observées sont celles avec la satisfaction à l'égard de l'école et l'absence de pressions quant au rendement scolaire. Les élèves les plus performants avaient aussi de meilleures relations avec leurs enseignants. Ces mêmes élèves étaient aussi plus nombreux à avoir une bonne estime d'eux-mêmes et à bien s'entendre avec leurs parents. Dans ce dernier cas, toutefois, les pourcentages d'élèves qui ont de bonnes relations avec leurs parents diminuent dans les classes des niveaux supérieurs. On observe également un lien entre le rendement scolaire et le fait d'avoir une perception positive de sa santé et de sa vie en général. Enfin, les élèves qui pensent que leur rendement scolaire est supérieur à la moyenne sont un peu moins susceptibles d'avoir des comportements à risque ou d'avoir des amis qui ont de tels comportements.

Tableau 5.1 Facteurs associés au fait que les élèves pensent que leur rendement scolaire est supérieur (coefficients de corrélation*)
  6année 8année 10année
Satisfaits de l'école** 0,36 0,39 0,40
Relations positives à l'école/avec les enseignants* 0,24 0,34 0,30
Bon soutien des camarades à l'école** 0,22 0,21 0,17
Autonomie de l'élève à l'école** 0,08 0,11 0,12
Estime de soi positive** 0,41 0,38 0,34
Relations positives avec les parents** 0,40 0,38 0,33
Font partie de clubs ou d'organisations 0,22 0,24 0,19
Se considèrent en bonne santé 0,26 0,28 0,25
Sont satisfaits de leur vie 0,30 0,36 0,29
Ne subissent pas de pression concernant leur rendement** 0,54 0,47 0,47
Ne se sentent pas seuls 0,32 0,23 0,22
N'ont pas de symptômes psychosomatiques** 0,21 0,18 0,24
N'intimident pas les autres 0,13 0,21 0,21
N'ont pas de relations sexuelles S.O.† S.O.† 0,17
Ne fument pas 0,11 0,22 0,27
Ne boivent pas d'alcool 0,15 0,19 0,21
Ne consomment pas de marijuana S.O.† S.O.† 0,22
N'ont pas d'amis qui fument la cigarette S.O.† S.O.† 0,27
* Coefficient de corrélation : faible (inférieur ou égal à 0,20); modéré (entre 0,21 et 0,39); fort (égal ou supérieur à 0,40). ** Notes établies selon une échelle. † S.O. : Sans objet (les questions n'ont pas été posées aux élèves des classes des niveaux inférieurs).
Les jeunes

La satisfaction à l'égard de l'école

La satisfaction à l'égard de l'école est un facteur important du lien entre la vie des adolescents à l'école et leurs comportements liés à la santé. Les élèves qui se sentent en sécurité à leur école ou qui ont un sentiment d'appartenance à leur école sont plus susceptibles d'aimer l'école. Dans le cadre de l'enquête HBSC de 2002, on a demandé aux élèves ce qu'ils pensaient de l'école. Les choix de réponse étaient les suivants : « J'aime beaucoup l'école », « J'aime un peu l'école », « Je n'aime pas beaucoup l'école » et « Je n'aime pas du tout l'école ». Les pourcentages d'élèves qui ont répondu qu'ils aimaient beaucoup l'école sont présentés à la figure 5.5 pour chaque année de l'enquête. Après avoir atteint un sommet en 1994, ces pourcentages, comme on le voit, diminuent progressivement. Dans l'enquête de 2002, comme dans les enquêtes précédentes, les filles étaient plus nombreuses que les garçons à aimer l'école, dans les classes de tous les niveaux. Les pourcentages sont les mêmes pour les élèves de 8e et de 10e année, lesquels pourcentages sont par ailleurs plus bas que ceux établis pour les élèves de 6e année. Enfin, les garçons sont plus susceptibles que les filles d'avoir des amis ou amies qui n'aiment pas l'école ou qui considèrent qu'il importe peu d'obtenir de bonnes notes à l'école.

Figure 5.5 Élèves qui aiment beaucoup l'école, selon l'année de l'enquête (%)

Figure 5.5 Élèves qui aiment beaucoup l'école, selon l'année de l'enquête (%)

Il est à noter concernant la différence qu'on observe dans les pourcentages des élèves du primaire (6e année) et des élèves du secondaire qui disent aimer l'école que les élèves de 6e année ont un seul enseignant alors que les élèves des niveaux suivants en ont plusieurs. Cependant, les élèves de 8e année peuvent avoir un seul ou plusieurs enseignants, selon la province ou le territoire. Ainsi, il n'est pas possible de déterminer si la diminution du nombre d'élèves qui aiment l'école est liée au fait que les élèves ont tout à coup plusieurs enseignants plutôt qu'un seul ou à des facteurs associés aux élèves eux-mêmes. Si les pourcentages d'élèves qui aiment beaucoup l'école sont relativement faibles, la majorité des élèves aiment les activités à l'école; les pourcentages à cet égard varient peu entre garçons et filles et ne diminuent que légèrement chez les élèves des classes des niveaux supérieurs (figure 5.6).


Figure 5.6 Élèves qui aiment les activités à l'école (%)

Figure 5.6 Élèves qui aiment les activités à l'école (%)

Le tableau 5.2 indique les corrélations entre l'échelle de la satisfaction à l'égard de l'école et divers éléments examinés dans le cadre de l'en-quête. Les élèves qui sont satisfaits de l'école ont, en général, d'assez bonnes relations avec leurs enseignants, leurs camarades et leurs parents. Les corrélations à cet égard s'observent dans les classes de tous les niveaux scolaires. De plus, comme dans le cas de l'échelle du rendement scolaire, les élèves qui n'ont pas l'impression de subir de pression concernant leur rendement sont plus susceptibles d'être satisfaits de leur vie à l'école. De même, les élèves qui sont satisfaits de l'école ont habituellement une meilleure perception d'eux-mêmes (estime de soi) et de leur état général de santé et sont davantage satisfaits de leur vie. Ici encore, les liens observés s'appliquent à tous les niveaux scolaires. Les élèves de 10e année qui sont satisfaits de leur vie à l'école sont moins susceptibles d'être sexuellement actifs ou encore de fumer, de boire de l'alcool ou de consommer de la drogue.

Tableau 5.2 Facteurs associés au fait que les élèves sont davantage satisfaits de l'école (coefficients de corrélation*)
  6e année 8e année 10e année
Relations positives à l'école/avec les enseignants** 0,60 0,58 0,54
Bon soutien des camarades à l'école** 0,49 0,46 0,44
Autonomie positive de l'élève à l'école** 0,26 0,33 0,27
Estime de soi positive** 0,37 0,35 0,36
Relations positives avec les parents** 0,38 0,38 0,42
Font partie de clubs ou d'organisations 0,13 0,18 0,26
Se considèrent en bonne santé 0,18 0,24 0,20
Sont satisfaits de leur vie 0,29 0,35 0,33
Ne subissent pas de pression concernant leur rendement** 0,49 0,45 0,44
Ne se sentent pas seuls 0,25 0,25 0,27
N'ont pas de symptômes psychosomatiques 0,19 0,21 0,23
N'intimident pas les autres 0,20 0,26 0,20
N'ont pas de relations sexuelles S.O.† S.O.† 0,20
Ne fument pas 0,18 0,17 0,27
Ne boivent pas d'alcool 0,21 0,22 0,25
Ne consomment pas de marijuana S.O.† S.O.† 0,27
N'ont pas d'amis qui fument la cigarette S.O.† S.O.† 0,25
* Coefficient de corrélation : faible (inférieur ou égal à 0,20); modéré (entre 0,21 et 0,39); fort (égal ou supérieur à 0,40). ** Notes établies selon une échelle. † S.O. : Sans objet (les questions n'ont pas été posées aux élèves des classes des niveaux inférieurs).

Les relations avec les enseignants et l'atmosphère en classe

Les impressions qu'ont les élèves de leurs cours et de leurs enseignants influent directement sur la vie des élèves à l'école. Les résultats de l'en-quête HBSC de 2002 corroborent les conclusions d'autres recherches qui ont montré que les enseignants qui créent dans leur classe une atmosphère favorable sont plus susceptibles d'avoir des élèves qui sont satisfaits de l'école (Samdal, Nutbeam, Wold et Kannas, 1998). Dans le cadre de l'enquête HBSC, on a demandé aux élèves ce qu'ils pensaient de leurs enseignants et de l'atmosphère qui règne dans leur classe. Plus des trois quarts des élèves interrogés de tous les niveaux ont répondu que lorsqu'ils ont besoin d'aide supplémentaire, ils peuvent en obtenir. Par ailleurs, plus ils progressent dans leurs études, moins les élèves sont susceptibles de penser que leurs enseignants s'intéressent à eux en tant que personne (figure 5.7). Cette constatation est valable tant pour les garçons que pour les filles. Cependant, les pourcentages de filles qui étaient d'accord avec l'énoncé en cause ont diminué par rapport à ceux observés dans l'enquête HBSC de 1998. Si, en 2002, les élèves sont moins nombreux à penser que leurs enseignants s'intéressent à eux, ils continuent de considérer, plus particulièrement en 6e année et en 10e année, que la plupart de leurs enseignants sont gentils; c'est en 8e année que les élèves sont les moins nombreux à avoir cette opinion (figure 5.8). Les filles sont plus nombreuses que les garçons à penser que la plupart de leurs enseignants sont gentils.


Figure 5.7 Élèves qui pensent que leurs enseignants s'intéressent à eux en tant que personne (%)

Figure 5.7  Élèves qui pensent que leurs enseignants s'intéressent à eux en tant que personne (%)

Figure 5.8 Élèves qui pensent que la plupart de leurs enseignants sont gentils (%)

Figure 5.8 Élèves qui pensent que la plupart de leurs enseignants sont gentils (%)

De la 6e à la 10e année, bon nombre d'élèves disent que ce qui se passe en classe relève essentiellement de l'autorité des enseignants et qu'ils ont rarement leur mot à dire sur le déroulement des cours (figure 5.9). Les garçons ont répondu dans une plus forte proportion qu'ils avaient leur mot à dire sur le déroulement des cours, ce qui est intéressant étant donné que les garçons sont moins nombreux à dire qu'ils aiment l'école et les activités à l'école (figures 5.5 et 5.6).


Figure 5.9 Élèves qui estiment qu'ils ont leur mot à dire sur le déroulement des cours (%)

Figure 5.9 Élèves qui estiment qu'ils ont leur mot à dire sur le déroulement des cours (%)

Le tableau 5.3 indique les corrélations entre l'échelle des relations élèves-enseignants et divers éléments examinés dans le cadre de l'enquête. Les plus fortes corrélations observées sont entre les élèves qui ont de bonnes relations avec leurs enseignants et ceux qui peuvent compter sur l'aide de leurs camarades à l'école ainsi que sur celle de leurs parents. Il est toutefois à noter que la corrélation diminue avec le temps dans le cas de l'aide des camarades alors qu'elle augmente pour ce qui est de l'aide des parents. En revanche, la corrélation entre le rendement scolaire et les relations avec les parents va en diminuant dans les niveaux scolaires supérieurs (tableau 5.1). Par ailleurs, assez naturellement, les élèves qui ont de bonnes relations avec leurs enseignants sont moins susceptibles d'avoir le sentiment de subir des pressions concernant leur rendement scolaire et plus nombreux à être suffisamment autonomes à l'école. Les corrélations entre les relations avec les enseignants et les comportements à risque (consommation de drogues et d'alcool) sont légèrement plus élevées qu'elles ne le sont pour les éléments d'évaluation de la vie à l'école examinés dans le tableau 5.2. On observe en outre une corrélation négative entre les actes d'intimidation et les bonnes relations avec les enseignants.

Tableau 5.3 Facteurs associés au fait que les élèves ont des relations positives avec leurs enseignants (coefficients de corrélation*)
  6année 8année 10année
Bon soutien des camarades à l'école** 0,43 0,32 0,30
Autonomie positive de l'élève à l'école** 0,38 0,38 0,32
Estime de soi positive** 0,25 0,29 0,26
Relations positives avec les parents** 0,32 0,38 0,40
Font partie de clubs ou d'organisations 0,06 0,07 0,12
Se considèrent en bonne santé 0,16 0,21 0,15
Sont satisfaits de leur vie 0,25 0,30 0,28
Ne subissent pas de pression concernant leur rendement** 0,35 0,34 0,35
se sentent pas seuls 0,15 0,21 0,16
pas de symptômes psychosomatiques** 0,18 0,20 0,20
N'intimident pas les autres 0,18 0,26 0,25
N'ont pas de relations sexuelles S.O.† S.O.† 0,14
Ne fument pas 0,12 0,16 0,22
Ne boivent pas d'alcool 0,14 0,20 0,29
Ne consomment pas de marijuana S.O.† S.O.† 0,25
N'ont pas d'amis qui fument la cigarette S.O.† S.O.† 0,18
* Coefficient de corrélation : faible (inférieur ou égal à 0,20); modéré (entre 0,21 et 0,39); fort (égal ou supérieur à 0,40). ** Notes établies selon une échelle. † S.O. : Sans objet (les questions n'ont pas été posées aux élèves des classes des niveaux inférieurs).

Les relations avec les autres élèves

L'adolescence est une période où les jeunes subissent de grands changements. En même temps qu'ils changent d'école, les adolescents changent physiquement et émotivement. À part les relations qu'ont les élèves avec leurs parents et leurs enseignants, leurs relations avec leurs camarades sont d'une grande importance dans leur vie. Le fait d'être socialement accepté ou rejeté par ses camarades peut avoir des conséquences considérables sur l'assurance et le sentiment de soi de l'adolescent (Baumeister et Leary, 1995). Dans l'enquête HBSC de 2002, les bonnes relations avec les camarades sont faiblement liées à l'évaluation que font les élèves de leur rendement scolaire et plus fortement liées au fait d'être satisfait de l'école et d'avoir de bonnes relations avec les enseignants (tableaux 5.1, 5.2 et 5.3).

Les jeunes ont besoin de se sentir acceptés et appuyés par leurs parents, leurs enseignants et leurs camarades. La figure 5.10 indique les pourcentages d'élèves qui sont d'avis que les élèves de leurs cours sont gentils et prévenants. Comme les choix de réponse proposés dans l'enquête de 2002 n'étaient pas les mêmes que dans les enquêtes précédentes, il n'est pas possible de comparer les résultats. La figure 5.11 indique les pourcentages d'élèves qui étaient d'accord ou tout à fait d'accord avec l'énoncé à savoir que les autres élèves les acceptent comme ils sont. Environ les trois quarts des élèves de tous les niveaux se sentent acceptés par leurs camarades, les pourcentages étant comparables à tous les niveaux tant chez les garçons que chez les filles. Les pourcentages d'élèves qui sont tout à fait d'accord avec l'énoncé « Les autres élèves m'acceptent comme je suis. » diminuent dans les classes des niveaux supérieurs, ce qui semble indiquer que le sentiment d'être accepté serait plus fragile chez les élèves plus âgés (les données ne sont pas présentées dans le présent document). Par ailleurs, environ 10 p. 100 des élèves de tous les niveaux ne se sentent pas acceptés par leurs camarades. Les pourcentages à cet égard sont similaires pour les garçons et pour les filles.


Figure 5.10 Éleves qui pensent que les élèves de leurs cours sont gentils et prévenants (%)

Figure 5.10 Éleves qui pensent que les élèves de leurs cours sont gentils et prévenants (%)

Figure 5.11 Éleves qui pensent que les autres élèves les acceptent comme ils sont (%)

Figure 5.11 Éleves qui pensent que les autres élèves les acceptent comme ils sont (%)

Les parents et l'école

Le rendement et la réussite scolaires des élèves sont liés à l'aide que leurs parents leur apportent (Ho et Willms, 1996; Steinberg, Lamborn, Sanford et Darling, 1992). Les élèves qui ont des parents qui s'intéressent à leur vie à l'école et qui les encouragent constamment à y faire de leur mieux sont plus susceptibles d'avoir du succès dans leurs études que les élèves qui ont des parents qui ne les encouragent pas ou qui sont indifférents (Wang, Wildman et Calhoun, 1996). Les parents sont appelés à jouer un rôle de plus en plus important dans les systèmes d'éducation, les provinces établissant des mécanismes de participation des parents aux discussions et aux décisions en matière d'en-seignement. Les conseils consultatifs composés de parents se multiplient, et il n'est pas rare que les parents soient représentés au sein des comités de district et d'école.

Il importe que les parents puissent communiquer efficacement avec les enseignants et les administrateurs des écoles que fréquentent leurs enfants. Les écoles de tout le pays ont à cet égard établi des mécanismes qui facilitent cette communication. Ainsi, les parents peuvent discuter avec les responsables de leurs préoccupations et d'autres questions concernant les progrès de leurs enfants. Ils peuvent alors en meilleure connaissance de cause les aider à réussir leurs études et à atteindre leurs objectifs éducatifs. Environ 80 p. 100 des élèves interrogés dans le cadre de l'enquête HBSC de 2002 étaient d'accord ou tout à fait d'accord avec l'énoncé à savoir que leurs parents sont prêts à se rendre à l'école pour parler à leurs enseignants. Ce pourcentage reste par ailleurs constant pour tous les niveaux scolaires considérés, tant chez les filles que chez les garçons. Malheureusement, comme les choix de réponse proposés en 2002 n'étaient aux pas les mêmes que dans les enquêtes HBSC précédentes, il n'est pas possible de comparer directement les résultats.

Globalement, les élèves considèrent que leurs parents les aident dans leurs études, plus de 90 p. 100 d'entre eux ayant indiqué qu'ils étaient d'accord ou tout à fait d'accord avec l'énoncé à savoir que leurs parents les encouragent à avoir de bons résultats scolaires (figure 5.12). Ces résultats s'appliquent tant aux garçons qu'aux filles et dans les classes de tous les niveaux, mais, comme on l'a vu au chapitre 3 (Le foyer), la mesure dans laquelle les parents sont prêts à aider les élèves lorsqu'ils ont un problème à l'école peut être influencée par le degré d'aisance de la famille. Cette constatation que les parents des élèves de toutes les classes sont nombreux à aider leurs enfants en ce qui touche à l'école est encourageante dans la mesure où il était ressorti des enquêtes HBSC précédentes que les parents des élèves du secondaire étaient moins nombreux à aider ces derniers. Ces résultats permettent de croire qu'il est possible de faire en sorte que les parents s'intéressent de près à l'éducation de leurs enfants même après qu'ils ont commencé leurs études secondaires. Il faudrait pousser la recherche pour déterminer si cette augmentation de l'intérêt des parents pour les études de leurs enfants est attribuable au fait qu'ils peuvent de plus en plus facilement intervenir dans les affaires scolaires.


Figure 5.12 Éleves qui ont répondu que leurs parents les encouragent à avoir de bons résultats scolaires (%)

Figure 5.12 Éleves qui ont répondu que leurs parents les encouragent à avoir de bons résultats scolaires (%)

Les pressions pour que les élèves réussissent

Les pressions exercées sur les élèves pour qu'ils obtiennent de bons résultats à l'école sont une « arme à double tranchant » pour bon nombre de jeunes. Généralement, les élèves qui disent que leurs parents ou leurs enseignants les pressent trop vivement de réussir sont ceux dont les résultats ne répondent pas aux attentes de ces symboles d'autorité. Ainsi, il est tout aussi important que les parents soient en rapport direct avec l'école et que parents, enseignants et élèves aient des attentes réalistes. Cela est important parce que, comme on l'a indiqué plus tôt dans le présent chapitre, les élèves qui ne sont pas exposés à de trop fortes pressions à l'école et de la part de leurs parents pour qu'ils obtiennent de bons résultats sont plus nombreux à considérer qu'ils réussissent bien dans leurs études et à être satisfaits de l'école.

En ce qui concerne le travail scolaire, les élèves participant à l'enquête HBSC de 2002 ont indiqué avoir plus de difficulté avec le travail dans les niveaux scolaires subséquents. De même, les pourcentages d'élèves qui sont d'accord ou tout à fait d'accord pour dire qu'ils ont trop de travail scolaire augmentent de la 6e à la 10e année. Les garçons des classes de tous les niveaux sont plus susceptibles de dire qu'ils ont de la difficulté avec leur travail scolaire et qu'ils ont trop de travail scolaire (les données ne sont pas présentées). Cette constatation est intéressante parce que les garçons consacrent moins de temps à leurs devoirs que les filles et que le temps qu'ils consacrent à leurs devoirs les jours de semaine diminue légèrement chez les élèves des classes des niveaux supérieurs. Les garçons ont apparemment moins de temps à consacrer à leurs devoirs parce qu'ils en consacrent davantage à d'autres activités (voir le chapitre 7, Mode de vie sain).

Outre les questions destinées à évaluer la quantité de travail scolaire, on a posé aux élèves des questions concernant les pressions exercées sur eux en rapport avec ce travail. La figure 5.13 indique les pourcentages d'élèves qui disent éprouver beaucoup de pression à cause du travail scolaire qu'ils ont à faire. Les élèves des classes des niveaux supérieurs sont plus nombreux à éprouver cette pression; bien qu'il y ait un changement à cet égard tant chez les garçons que chez les filles. Chez les élèves de 6e année, les garçons sont plus nombreux que les filles à éprouver de la pression, tandis que c'est le contraire parmi les élèves de 10e année. La proportion d'élèves qui ont dit qu'ils éprouvaient de la pression à cause du travail scolaire dans l'enquête de 2002 a diminué par rapport à l'enquête de 1998 et est à peu près la même que celle observée dans l'enquête de 1994. Les attentes et les pressions en rapport avec le rendement scolaire peuvent provenir tant des enseignants que des parents. Les attentes des enseignants ont tendance à rester les mêmes dans les classes de tous les niveaux, mais les garçons sont plus nombreux que les filles à estimer que leurs enseignants sont trop exigeants envers eux (figure 5.14). Par ailleurs, si les résultats obtenus pour cette question sont constants d'une enquête à l'autre pour les élèves de 10e année, les pourcentages des élèves de 6e et de 8e année qui ont indiqué que leurs enseignants sont trop exigeants envers eux sont plus élevés dans l'enquête de 2002 que dans les enquêtes de 1998 et de 1994 (les données ne sont pas présentées).

Figure 5.13 Élèves qui éprouvent de la pression à cause du travail scolaire qu'ils ont à faire, selon l'année de l'enquête (%)

Figure 5.13 Élèves qui éprouvent de la pression à cause du travail scolaire qu'ils ont à faire, selon l'année de l'enquête (%)

Figure 5.14 Élèves qui estiment que leurs enseignants sont trop exigeants envers eux (%)

Figure 5.14 Élèves qui estiment que leurs enseignants sont trop exigeants envers eux (%)

Le tableau 5.4 indique les corrélations entre l'échelle qui mesure la perception qu'ont les élèves des pressions qu'ils subissent en rapport avec leurs résultats scolaires et divers éléments examinés dans le cadre de l'enquête. Les éléments présentant la plus forte corrélation avec cette échelle sont l'estime de soi et les bonnes relations avec les parents, à savoir que les élèves qui n'éprouvent pas trop de pression concernant leurs résultats scolaires ont une meilleure estime d'eux-mêmes et de meilleures relations avec leurs parents. Dans les deux cas, la corrélation est la plus forte pour les élèves de 6e année, diminuant en 8e et en 10e année. Assez naturellement, les élèves qui subissent moins la pression des attentes de l'école, des enseignants et des parents sont moins nombreux à présenter des symptômes psychosomatiques ou à se sentir seuls. Par ailleurs, les corrélations de cette échelle avec les comportements à risque pour la santé sont comparables à celles observées avec d'autres éléments d'évaluation de la vie à l'école.

Tableau 5.4 Facteurs associés au fait que les élèves n'éprouvent pas trop de pression pour qu'ils obtiennent de bons résultats à l'école (coefficients de corrélation*)
  6e année 8e année 10e année
Bon soutien des camarades à l'école** 0,24 0,12 0,20
Autonomie positive de l'élève à l'école** 0,12 0,17 0,18
Estime de soi positive** 0,51 0,42 0,39
Relations positives avec les parents** 0,58 0,50 0,49
Font partie de clubs ou d'organisations** 0,16 0,13 0,09
Se considèrent en bonne santé 0,19 0,16 0,16
Sont satisfaits de leur vie 0,31 0,25 0,29
Ne se sentent pas seuls 0,41 0,27 0,30
N'ont pas de symptômes psychosomatiques** 0,31 0,31 0,36
N'intimident pas les autres 0,19 0,13 0,21
N'ont pas de relations sexuelles S.O.† S.O.† 0,11
Ne fument pas 0,10 0,10 0,18
Ne boivent pas d'alcool 0,22 0,17 0,20
Ne consomment pas de marijuana S.O.† S.O.† 0,19
N'ont pas d'amis qui fument la cigarette S.O.† S.O.† 0,18
* Coefficient de corrélation : faible (inférieur ou égal à 0,20); modéré (entre 0,21 et 0,39); fort (égal ou supérieur à 0,40). ** Notes établies selon une échelle. † S.O. : Sans objet (les questions n'ont pas été posées aux élèves des classes des niveaux inférieurs).
Les jeunes

Principales constatations

  • Les élèves qui font une évaluation positive de leur rendement scolaire ont tendance à ne pas éprouver une trop grande pression pour obtenir de bons résultats à l'école, à être satisfaits de l'école, à avoir de bonnes relations avec leurs parents ainsi qu'à avoir une bonne estime d'eux-mêmes.
  • Les élèves qui font une évaluation positive de leur rendement scolaire ont également tendance à considérer que leur santé est bonne, à avoir moins de comportements à risque et à avoir moins d'amis qui ont de tels comportements.
  • Globalement, la plupart des élèves aiment l'école. Cependant, après avoir atteint leur sommet dans l'enquête de 1994, les pourcentages des élèves qui disent aimer l'école diminuent progressivement dans les enquêtes suivantes.
  • Les élèves qui sont satisfaits de l'école ont tendance à avoir de bonnes relations avec leurs enseignants, leurs camarades et leurs parents, à ne pas éprouver une trop grande pression pour obtenir de bons résultats à l'école, à avoir une bonne estime d'eux-mêmes ainsi qu'à être autonomes à l'école.
  • Les élèves qui sont satisfaits de l'école ont aussi tendance à considérer que leur santé est bonne, à avoir moins de comportements à risque et à avoir moins d'amis qui ont de tels comportements.
  • Les élèves des classes des niveaux supérieurs sont moins nombreux à considérer qu'ils ont leur mot à dire sur le déroulement des cours. Les élèves qui ont de bonnes relations avec leurs enseignants sont plus nombreux à avoir de bonnes relations avec leurs parents (surtout dans les classes des niveaux supérieurs), à ne pas subir trop de pression pour obtenir de bons résultats scolaires, à avoir de bonnes relations avec leurs camarades, à être autonomes à l'école et à avoir une bonne estime d'eux-mêmes.
  • Les élèves qui ont de bonnes relations avec leurs enseignants ont aussi tendance à avoir moins de comportements à risque et à avoir moins d'amis qui ont de tels comportements.
  • Une faible - mais non moins inquiétante - proportion d'élèves ne se sentent pas acceptés de leurs camarades.
  • La proportion d'élèves qui disent que leurs parents les encouragent à avoir de bons résultats scolaires a légèrement augmenté par rapport à l'enquête de 1998.
  • Plus de garçons que de filles disent avoir de la difficulté avec leur travail scolaire. Pourtant, ils consacrent moins de temps que les filles à leurs devoirs.
  • Les garçons disent consacrer moins de temps que les filles à leurs devoirs tout en étant plus nombreux à penser que leurs enseignants sont trop exigeants envers eux.
  • Les élèves qui ne subissent pas trop de pression pour obtenir de bons résultats scolaires ont tendance à avoir une bonne estime d'eux-mêmes et à avoir de bonnes relations avec leurs parents.
  • Les élèves qui ne subissent pas trop de pression pour obtenir de bons résultats à l'école ont aussi tendance à avoir moins de symptômes de problèmes de santé, à moins se sentir seuls, à avoir moins de comportements à risque et à avoir moins d'amis qui ont des comportements à risque.
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