Chapitre 4 : La santé des jeunes Canadiens: un accent sur la santé mentale – L'école

L'école

par Don Klinger, Adam Mills, et Allison Chapman

L'importance du milieu scolaire

Les jeunes passent beaucoup de temps à l'école. Il n'est donc pas étonnant que les expériences en milieu scolaire influent de façon importante sur leur développement cognitif et sur leur santé physique et mentale. Les écoles constituent un « contexte essentiel pour forger l'estime de soi, l'efficacité personnelle et le sentiment de maîtrise de sa vie chez les enfants » (Stewart, Sun, Patterson, Lemerle et Hardie, 2004). Au fur et à mesure que les jeunes avancent dans l'adolescence, l'importance de l'école s'accroît et le soutien des professeurs et les liens avec les camarades peuvent même exercer une influence plus grande que le milieu familial (Stewart, 2008; Stewart et coll., 2004).

Les élèves qui éprouvent un sentiment d'appartenance à leur école et qui vivent des expériences positives avec leurs professeurs et leurs camarades sont plus portés à nouer de solides liens affectifs et acquérir de l'assurance. Ils sont beaucoup moins susceptibles de se livrer à des activités néfastes pour la santé ou d'avoir de la difficulté à maintenir leur santé mentale et leur équilibre affectif (notamment, Wold, Samdal, Nutbeam et Kannas, 1998). Les jeunes ont besoin d'établir des liens solides avec leurs camarades et de former des groupes dont les membres influent mutuellement sur leurs expériences scolaires et sur leurs comportements ultérieurs. Les jeunes qui ne se sentent pas bien à l'école ont tendance à s'associer à des camarades qui pensent de la même façon pour former des groupes au sein desquels les comportements à haut risque sont plus fréquents (Bond et coll., 2007). De même, les jeunes qui ne se sentent pas acceptés par leurs camarades ou qui n'ont pas un fort sentiment d'appartenance à l'école sont les plus susceptibles d'avoir une faible confiance en soi et une piètre image de soi (King, Vidourek, Davis et McLellan, 2002).

On passe tellement de temps à l'école, que ça devient comme un deuxième chez-nous.

—Un jeune, Atelier de discussion sur la santé

Comme nous le soulignons tout au long du présent rapport, on compte un important nombre d'enfants et de jeunes qui sont aux prises avec des problèmes de santé mentale. Les données recueillies indiquent que ces problèmes ne font que s'envenimer lorsque l'école ne représente pas un milieu sécuritaire et accueillant. À long terme, les jeunes éprouvant des problèmes de santé mentale ont plus de difficulté à établir de bons rapports avec leurs professeurs et leurs camarades, sont plus susceptibles d'adopter des comportements à risque et atteignent un niveau de scolarité et un statut social moins élevés (Bond, Butler, Thomas, Carlin, Glover, Bowes et Patton, 2007; Osterman, 2000).

Le rôle de l'école consiste pour une bonne part à favoriser l'acquisition de connaissances et de compétences par les jeunes. Les relations sociales que les jeunes établissent à l'école et les expériences qu'ils y vivent influent probablement de façon durable sur leur vie et sur leurs décisions ultérieures.

—Bond et coll., 2007; King et coll., 2002

Les jeunes qui ont une perception positive de leurs classes et de leurs enseignants ont aussi une attitude plus positive à l'égard de l'école et du rendement scolaire. —Ma et Klinger, 2000; Wold, Samdal, Nutbeam, et Kannas, 1998

Sur quoi le présent chapitre porte-t-il?

Étant donné l'importance du rôle de l'école dans la vie des jeunes, l'Enquête HBSC comporte de nombreux paramètres de mesure axés sur le rendement scolaire, le climat scolaire et les interactions en milieu scolaire. Nous avons notamment posé aux jeunes des questions concernant l'opinion de leurs enseignants à l'égard de leur rendement scolaire, leurs notes les plus récentes, leur participation à la vie scolaire et leur opinion quant à l'équité de ce qui se passe à l'école, leur degré de satisfaction, leur sentiment d'être en sécurité à l'école, leur sentiment d'appartenance à l'égard de l'école, leur sentiment d'être acceptés par leurs camarades de classe, l'attitude de leurs enseignants à leur endroit en tant que personnes, la pression qu'ils éprouvent à cause du travail scolaire ainsi que la mesure dans laquelle ils peuvent compter sur leurs parents pour les aider et les encourager en ce qui a trait à l'école (Baker et coll., 2003; Kunter et coll., 2007; Midgley et coll., 2000). Pour la première fois en 2010, nous avons interrogé les jeunes sur leur tendance à sauter des cours ou à s'absenter de l'école, variable probablement corrélée avec le sentiment d'appartenance à l'école, l'équilibre affectif et les comportements à risque.

Nous avons attaché une importance particulière aux différences entre les garçons et les filles et aux tendances qui se dégagent d'une année d'études à l'autre à la faveur du passage du primaire au secondaire. Ces différences nous permettent de mieux comprendre l'évolution des perceptions des élèves selon le sexe et l'année d'études et pourraient nous aider à expliquer les différences au titre des paramètres de mesure de la santé qui sont signalées dans les autres chapitres. Grâce aux données recueillies dans le cadre des cycles antérieurs de l'Enquête HBSC, nous pouvons en outre rendre compte de l'évolution dans le temps de la façon dont les jeunes perçoivent leur rendement scolaire et de leur satisfaction à l'égard de l'école. Encore une fois, ces tendances peuvent nous aider à mieux comprendre comment la perception qu'ont les élèves de l'école et de l'apprentissage évolue au fil des ans et à dégager les liens possibles entre cette évolution et leur santé physique et mentale.

Enfin, étant donné les corrélations probables entre les expériences scolaires et la santé mentale, nous rendons compte des associations relevées entre ces facteurs. Nous estimons que l'étude de ces associations nous permettra de dégager de nouvelles pistes d'exploration et de recherche et aura une incidence importante sur les pratiques et les politiques scolaires. Il est clair que ces associations laissent supposer qu'il existe une relation étroite entre les expériences scolaires et l'image de soi, la confiance en soi et le comportement.

Expériences éducationnelles des jeunes

Le rendement scolaire

4.1 Élèves ayant déclaré que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire est bon ou très bon, selon l'année d'études et le sexe (%)

Figure 4.1 - Élèves ayant déclaré que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire est bon ou très bon, selon l'année d'études et le sexe (%)
[Texte équivalent, Figure 4.1]

4.1 Élèves ayant déclaré que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire est bon ou très bon, selon l'année d'études et le sexe (%)

La Figure 4.1 indique le pourcentage d'élèves qui ont répondu que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire était bon ou très bon, selon l'année d'études et le sexe. Le graphique indique que 72 % des garçons de 6 e année ont répondu que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire était bon ou très bon par rapport à 63 % des garçons de 7 e année, à 62 % des garçons de 8 e année, à 62 % des garçons de 9 e année et à 58 % des garçons de 10 e année. À propos de la même question, 80 % des filles de 6 e année ont répondu que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire était bon ou très bon par rapport à 72 % des filles de 7 e année, à 68 % des filles de 8 e année, à 69 % des filles de 9 e année et à 68 % des filles de 10 e année.

Interrogés sur la qualité de leurs travaux scolaires, la majorité des jeunes ont répondu que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire était bon ou très bon (figure 4.1).

Nous n'en avons pas moins fait deux intéressantes constatations. Premièrement, le nombre de jeunes se disant de cet avis diminuait de façon relativement importante entre la 6e et la 7e année. Dans nombre de provinces et de territoires canadiens, cette période correspond au passage de l'école primaire à l'école intermédiaire ou secondaire. Par contraste, ce nombre ne variait que très peu entre la 8e et la 10e année, période où la plupart des jeunes en sont au début du secondaire. Concrètement, le pourcentage de jeunes qui estiment que leurs professeurs pensent que leur rendement scolaire est bon ou très bon est de 10 à 20 % moins élevé chez les élèves de 10e année que chez ceux de 6e année. Deuxièmement, toutes années d'études confondues, les filles étaient plus nombreuses que les garçons à déclarer que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire était bon ou très bon, l'écart observé allant de 6 à 10 %. Ces résultats viennent confirmer les résultats d'autres études canadiennes selon lesquelles les filles obtiennent des notes supérieures en général et des notes relativement similaires en sciences et en mathématiques (Ministère de l'Éducation de Colombie-Britannique, 2010; Conseil des ministres de l'Éducation (Canada), 2008; Office de la qualité et de la responsabilité en éducation, 2010).

4.2 Élèves ayant déclaré que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire est bon ou très bon, selon l'année d'études, le sexe et l'année d'enquête (%)

Figure 4.2 - Élèves ayant déclaré que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire est bon ou très bon, selon l'année d'études, le sexe et l'année d'enquête (%)
[Texte équivalent, Figure 4.2]

4.2 Élèves ayant déclaré que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire est bon ou très bon, selon l'année d'études, le sexe et l'année d'enquête (%)

La Figure 4.2 est un graphique linéaire simple qui indique le pourcentage approximatif d'élèves qui ont répondu que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire était bon ou très bon, selon l'année d'études, le sexe et l'année de l'enquête. Le graphique indique qu'environ 68 % des garçons de 6 e année ont répondu que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire était bon ou très bon en 1990 par rapport à environ 75 % en 1994, à environ 72 % en 1998, à environ 70 % en 2002, à environ 74 % en 2006 et à environ 73 % en 2010. Environ 63 % des garçons de 8 e année ont répondu que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire était bon ou très bon en 1990 par rapport à environ 67 % en 1994, à environ 60 % en 1998, à environ 60 % en 2002, à environ 61 % en 2006 et à environ 61 % en 2010. Environ 61 % des garçons de 10 e année ont répondu que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire était bon ou très bon en 1990 par rapport à environ 62 % en 1994, à environ 61 % en 1998, à environ 56 % en 2002, à environ 56 % en 2006 et à environ 59 % en 2010. À propos de la même question, environ 80 % des filles de 6 e année ont répondu que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire était bon ou très bon en 1990 par rapport à environ 82 % en 1994, à environ 80 % en 1998, à environ 77 % en 2002, à environ 80 % en 2006 et à environ 80 % en 2010. Environ 70 % des filles de 8 e année ont répondu que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire était bon ou très bon en 1990 par rapport à environ 77 % en 1994, à environ 75 % en 1998, à environ 65 % en 2002, à environ 76 % en 2006 et à environ 68 % en 2010. Environ 69 % des filles de 10 e année ont répondu que leurs professeurs pensaient que leur rendement scolaire était bon ou très bon en 1990 par rapport à environ 72 % en 1994, à environ 74 % en 1998, à environ 64 % en 2002, à environ 70 % en 2006 et à environ 68 % en 2010.

Il est encore plus intéressant d'examiner les tendances qui se dégagent à long terme (figure 4.2). L'Enquête HBSC s'enquiert de l'opinion des élèves quant à ce que leurs enseignants pensent de leur rendement scolaire depuis 20 ans. Tout au long de cette période, on constate que le pourcentage d'élèves répondant que leurs professeurs pensent que leur rendement scolaire est bon ou très bon diminue d'une année d'études à l'autre et que ce pourcentage est plus élevé chez les filles. Il peut être intéressant de souligner la stabilité relative du pourcentage de garçons et de filles ayant une perception positive de leur rendement scolaire.

Nous avons aussi demandé aux élèves de fournir une autre indication de leur rendement scolaire au moyen d'une question concernant leur note moyenne dans leur dernier bulletin (figure 4.3). Ces données sont plus difficiles à analyser du fait que les barèmes de notation varient d'une région à l'autre du pays. Nous avons quand même pu dégager des tendances importantes à partir des résultats obtenus. Tout comme dans le cas de la perception qu'ont les professeurs du rendement scolaire, le pourcentage d'élèves répondant que leur rendement scolaire est bon ou très bon diminue légèrement de la 6e à la 10e année. De même, ce pourcentage est plus élevé chez les filles pour toutes les années d'études, ce qui vient encore confirmer l'existence d'un écart faible mais persistant entre les sexes en matière de rendement scolaire. Toutes années d'études confondues, 72 % des filles contre 64 % des garçons ont indiqué que leur rendement scolaire était supérieur à la moyenne ou excellent. Les garçons ont aussi été plus nombreux à déclarer un rendement scolaire inférieur à la moyenne ou mauvais. Chez les élèves de 10e année, 10 % des garçons estimaient que leur rendement scolaire était inférieur à la moyenne ou mauvais, comparativement à 6 % des filles. Bien que ces pourcentages soient relativement faibles, ils révèlent qu'un nombre important de jeunes considéraient ne pas être à la hauteur des attentes en matière d'apprentissage, attentes qui équivalaient pour les jeunes à ce qu'ils estiment être un rendement scolaire moyen. Par ailleurs, bien que les garçons déclarent un moins bon rendement, les écarts relativement faibles relevés sont confirmés par les données provinciales recueillies à l'échelle du pays et n'attestent en rien de l'existence de la crise dont font souvent état les médias.

4.3 Rendement scolaire, selon l'année d'études et le sexe (%)

Figure 4.3 - Rendement scolaire, selon l'année d'études et le sexe (%)
[Texte équivalent, Figure 4.3]

4.3 Rendement scolaire, selon l'année d'études et le sexe (%)

La Figure 4.3 indique comment les élèves évaluent leur rendement scolaire, selon l'année d'études et le sexe, exprimé en pourcentage. Le graphique indique que 21 % des garçons de 6 e année ont déclaré avoir des notes excellentes par rapport à 46 % qui ont déclaré avoir des notes supérieures à la moyenne, à 27 % qui ont déclaré avoir des notes moyennes et à 6 % qui ont déclaré avoir des notes inférieures à la moyenne; 19 % des garçons de 8 e année ont déclaré avoir des notes excellentes par rapport à 44 % qui ont déclaré avoir des notes supérieures à la moyenne, à 30 % qui ont déclaré avoir des notes moyennes et à 6 % qui ont déclaré avoir des notes inférieures à la moyenne; 18 % des garçons de 10 e année ont déclaré avoir des notes excellentes par rapport à 43 % qui ont déclaré avoir des notes supérieures à la moyenne, à 29 % qui ont déclaré avoir des notes moyennes et à 10 % qui ont déclaré avoir des notes inférieures à la moyenne. À propos de la même question, 26 % des filles de 6 e année ont déclaré avoir des notes excellentes par rapport à 49 % qui ont déclaré avoir des notes supérieures à la moyenne, à 21 % qui ont déclaré avoir des notes moyennes et à 4 % qui ont déclaré avoir des notes inférieures à la moyenne; 24 % des filles de 8 e année ont déclaré avoir des notes excellentes par rapport à 45 % qui ont déclaré avoir des notes supérieures à la moyenne, à 25 % qui ont déclaré avoir des notes moyennes et à 6 % qui ont déclaré avoir des notes inférieures à la moyenne; 22 % des filles de 10 e année ont déclaré avoir des notes excellentes par rapport à 47 % qui ont déclaré avoir des notes supérieures à la moyenne, à 25 % qui ont déclaré avoir des notes moyennes et à 6 % qui ont déclaré avoir des notes inférieures à la moyenne.

Sentiments de satisfaction, d'appartenance et de sécurité

L'Enquête HBSC comporte plusieurs questions ayant trait aux sentiments de satisfaction et d'appartenance, sentiments qui traduisent la façon dont les élèves perçoivent le climat d'apprentissage. Une école considérée accueillante et sécuritaire constitue pour les jeunes un meilleur milieu pour développer leurs compétences cognitives et leur confiance, et pour avoir des interactions positives avec leurs camarades et leurs professeurs. À cet égard, l'Enquête HBSC révèle que nos écoles pourraient avoir à relever un défi important du fait que, bien que les jeunes passent beaucoup de temps à l'école, seul un faible pourcentage d'entre eux ont indiqué qu'ils aimaient l'école et que ce pourcentage allait en diminuant avec les années d'études. Par ailleurs, les garçons ont été moins nombreux que les filles à déclarer qu'ils aimaient beaucoup l'école, bien que cet écart s'estompe au fil des années d'études. Comme dans le cas du rendement scolaire, la baisse la plus marquée survenait entre la 6e et la 8e année, période qui correspond au passage au secondaire et au changement auquel beaucoup d'élèves doivent s'adapter quand ils n'ont plus un seul enseignant mais plusieurs. Cependant, comme ce changement ne se produit pas au même moment partout au pays, il est possible que cette baisse soit attribuable à d'autres facteurs liés directement aux élèves eux-mêmes. Les tendances à long terme sont moins claires, le pourcentage de filles déclarant aimer l'école ayant diminué en 2002, pour ensuite augmenter en 2006.

4.4 Élèves ayant déclaré aimer beaucoup l'école, selon l'année d'études, le sexe et l'année d'enquête (%)

Figure 4.4 - Élèves ayant déclaré aimer beaucoup l'école, selon l'année d'études, le sexe et l'année d'enquête (%)
[Texte équivalent, Figure 4.4]

4.4 Élèves ayant déclaré aimer beaucoup l'école, selon l'année d'études, le sexe et l'année d'enquête (%)

La Figure 4.4 est un graphique linéaire simple qui indique le pourcentage approximatif d'élèves qui ont répondu qu'ils aimaient beaucoup l'école, selon l'année d'études, le sexe et l'année de l'enquête. Le graphique indique qu'environ 19 % des garçons de 6 e année ont répondu qu'ils aimaient beaucoup l'école en 1990 par rapport à environ 30 % en 1994, à environ 29 % en 1998, à environ 24 % en 2002, à environ 24 % en 2006 et à environ 26 % en 2010. Environ 18 % des garçons de 8 e année ont répondu qu'ils aimaient beaucoup l'école en 1990 par rapport à environ 20 % en 1994, à environ 18 % en 1998, à environ 17 % en 2002, à environ 19 % en 2006 et à environ 20 % en 2010. Environ 17 % des garçons de 10 e année ont répondu qu'ils aimaient beaucoup l'école en 1990 par rapport à environ 20 % en 1994, à environ 18 % en 1998, à environ 16 % en 2002, à environ 20 % en 2006 et à environ 17 % en 2010. À propos de la même question, environ 37 % des filles de 6 e année ont répondu qu'elles aimaient beaucoup l'école en 1990 par rapport à environ 46 % en 1994, à environ 41 % en 1998, à environ 36 % en 2002, à environ 44 % en 2006 et à environ 40 % en 2010. Environ 25 % des filles de 8 e année ont répondu qu'elles aimaient beaucoup l'école en 1990 par rapport à environ 28 % en 1994, à environ 25 % en 1998, à environ 21 % en 2002, à environ 30 % en 2006 et à environ 28 % en 2010. Environ 21 % des filles de 10 e année ont répondu qu'elles aimaient beaucoup l'école en 1990 par rapport à environ 24 % en 1994, à environ 23 % en 1998, à environ 20 % en 2002, à environ 30 % en 2006 et à environ 21 % en 2010.

4.5 Élèves ayant déclaré être d'accord ou tout à fait d'accord avec l'énoncé « J'ai un sentiment d'appartenance envers mon école », selon l'année d'études et le sexe (%)

Figure 4.5 - Élèves ayant déclaré être d'accord ou tout à fait d'accord avec l'énoncé « J'ai un sentiment d'appartenance envers mon école », selon l'année d'études et le sexe (%)
[Texte équivalent, Figure 4.5]

4.5 Élèves ayant déclaré être d'accord ou tout à fait d'accord avec l'énoncé « J'ai un sentiment d'appartenance envers mon école », selon l'année d'études et le sexe (%)

La Figure 4.5 indique le pourcentage d'élèves qui sont d'accord ou tout à fait d'accord avec l'énoncé « J'ai un sentiment d'appartenance envers mon école », selon l'année d'études et le sexe. Le graphique indique que 71 % des garçons de 6 e année sont d'accord avec l'énoncé par rapport à 65 % des garçons de 7 e année, à 61 % des garçons de 8 e année, à 62 % des garçons de 9 e année et à 57 % des garçons de 10 e année. À propos de la même question, 74 % des filles de 6 e année sont d'accord avec l'énoncé par rapport à 65 % des filles de 7 e année, à 58 % des filles de 8 e année, à 59 % des filles de 9 e année et à 55 % des filles de 10 e année.

Une autre variable importante au sujet de laquelle l'Enquête HBSC recueille des données est le sentiment d'appartenance des jeunes à leur école. Vu sous l'angle positif, la majorité des élèves avaient le sentiment de faire vraiment partie de leur école (figure 4.5), et éprouvaient donc un sentiment d'appartenance à son égard.

Nous avons de nouveau relevé une baisse relativement importante de ce pourcentage de la 6e à la 7e puis à la 8e année. C'est chez les élèves de 10e année que le pourcentage de jeunes éprouvant un sentiment d'appartenance à leur école était le plus faible. Une autre variation intéressante s'est produite pour les élèves des dernières années d'études, le pourcentage de filles déclarant un sentiment d'appartenance à l'école étant similaire ou même inférieur à celui des garçons. Il ressort par ailleurs de ces résultats qu'entre 30 % et 45 % des élèves n'éprouvent pas de sentiment d'appartenance à leur école. Il semble donc que les écoles secondaires du pays devront trouver des façons de se rapprocher des jeunes qui y passent tant de temps.

Comme dans le cas du rendement scolaire, ces données indiquent que le pourcentage de jeunes éprouvant un sentiment d'appartenance à l'école va en diminuant du primaire au secondaire et qu'il est même possible que ce pourcentage diminue au fil du temps. Il existe à n'en pas douter des écarts persistants entre les sexes, mais il est également clair qu'il faudra déployer des efforts pour répondre aux besoins des garçons plutôt qu'à ceux des filles. Un nombre important de garçons et de filles ont déclaré ne pas avoir confiance en leur apprentissage, ne pas aimer l'école et (ou) ne pas éprouver de sentiment d'appartenance à leur école.

Enseignants et camarades d'école

4.6 Élèves ayant déclaré que leurs professeurs s'intéressent à eux en tant que personnes, selon l'année d'études et le sexe (%)

Figure 4.6 - Élèves ayant déclaré que leurs professeurs s'intéressent à eux en tant que personnes, selon l'année d'études et le sexe (%)
[Texte équivalent, Figure 4.6]

4.6 Élèves ayant déclaré que leurs professeurs s'intéressent à eux en tant que personnes, selon l'année d'études et le sexe (%)

La Figure 4.6 indique le pourcentage d'élèves qui pensent que leurs professeurs s'intéressent à eux en tant que personnes, selon l'année d'études et le sexe. Le graphique indique que 71 % des garçons de 6 e année pensent que leurs professeurs s'intéressent à eux en tant que personnes par rapport à 65 % des garçons de 7 e année, à 60 % des garçons de 8 e année, à 53 % des garçons de 9 e année et à 52 % des garçons de 10 e année. À propos de la même question, 78 % des filles de 6 e année pensent que leurs professeurs s'intéressent à elles en tant que personnes par rapport à 67 % des filles de 7 e année, à 61 % des filles de 8 e année, à 56 % des filles de 9 e année et à 55 % des filles de 10 e année.

4.7 Élèves ayant déclaré que la plupart de leurs professeurs sont gentils, selon l'année d'études et le sexe (%)

Figure 4.7 - Élèves ayant déclaré que la plupart de leurs professeurs sont gentils, selon l'année d'études et le sexe (%)
[Texte équivalent, Figure 4.7]

4.7 Élèves ayant déclaré que la plupart de leurs professeurs sont gentils, selon l'année d'études et le sexe (%)

La Figure 4.7 indique le pourcentage d'élèves qui pensent que la plupart de leurs professeurs sont gentils, selon l'année d'études et le sexe. Le graphique indique que 79 % des garçons de 6 e année pensent que la plupart de leurs professeurs sont gentils par rapport à 73 % des garçons de 7 e année, à 72 % des garçons de 8 e année, à 74 % des garçons de 9 e année et à 73 % des garçons de 10 e année. À propos de la même question, 84 % des filles de 6 e année pensent que la plupart de leurs professeurs sont gentils par rapport à 79 % des filles de 7 e année, à 75 % des filles de 8 e année, à 77 % des filles de 9 e année et à 79 % des filles de 10 e année.

La qualité des relations entretenues avec les professeurs et les camarades représente un important paramètre de mesure des attitudes et des comportements des jeunes. Comme l'indique la figure 4.6, le pourcentage d'élèves qui estiment que leurs enseignants s'inté ressent à eux en tant que personnes diminue à mesure qu'ils progressent dans leurs études. Bien que ce pourcentage soit un peu plus élevé chez les filles, il va aussi en diminuant au fil des années d'études, ce pourcentage reculant d'environ 20 % de la 6e à la 10e année. De fait, seulement un peu plus de la moitié des élèves de 10e année ont déclaré qu'ils estimaient que leurs enseignants s'intéressaient à eux en tant que personnes. Par contraste, près de trois quart des élèves avaient tendance à penser que leurs professeurs étaient gentils et cette proportion était similaire pour toutes les années d'études (figure 4.7). Encore une fois, ce pourcentage était un peu plus élevé chez les filles.

4.8 Élèves ayant déclaré recevoir de l'encouragement de leurs enseignants dans leurs travaux scolaires, selon l'année d'études et le sexe (%)

Figure 4.8 - Élèves ayant déclaré recevoir de l'encouragement de leurs enseignants dans leurs travaux scolaires, selon l'année d'études et le sexe (%)
[Texte équivalent, Figure 4.8]

4.8 Élèves ayant déclaré recevoir de l'encouragement de leurs enseignants dans leurs travaux scolaires, selon l'année d'études et le sexe (%)

La Figure 4.8 indique le pourcentage d'élèves qui ont déclaré que leurs professeurs les encouragent lorsqu'ils font leurs devoirs, selon l'année d'études et le sexe. Le graphique indique que 74 % des garçons de 6 e année ont déclaré que leurs professeurs les encouragent lorsqu'ils font leurs devoirs par rapport à 68 % des garçons de 7 e année, à 64 % des garçons de 8 e année, à 59 % des garçons de 9 e année et à 60 % des garçons de 10 e année. À propos de la même question, 76 % des filles de 6 e année ont déclaré que leurs professeurs les encouragent lorsqu'elles font leurs devoirs par rapport à 67 % des filles de 7 e année, à 63 % des filles de 8 e année, à 59 % des filles de 9 e année et à 53 % des filles de 10 e année.

4.9 Élèves ayant déclaré recevoir des conseils de leurs enseignants sur comment mieux réussir les travaux scolaires, selon l'année d'études et le sexe (%)

Figure 4.9 - Élèves ayant déclaré recevoir des conseils de leurs enseignants sur comment mieux réussir les travaux scolaires, selon l'année d'études et le sexe (%)
[Texte équivalent, Figure 4.9]

4.9 Élèves ayant déclaré recevoir des conseils de leurs enseignants sur comment mieux réussir les travaux scolaires, selon l'année d'études et le sexe (%)

La Figure 4.9 indique le pourcentage d'élèves qui ont déclaré que leurs professeurs leur expliquent comment mieux exécuter les tâches scolaires, selon l'année d'études et le sexe. Le graphique indique que 79 % des garçons de 6 e année ont déclaré que leurs professeurs leur expliquent comment mieux exécuter les tâches scolaires par rapport à 78 % des garçons de 7 e année, à 72 % des garçons de 8 e année, à 69 % des garçons de 9 e année et à 66 % des garçons de 10 e année. À propos de la même question, 79 % des filles de 6 e année ont déclaré que leurs professeurs leur expliquent comment mieux exécuter les tâches scolaires par rapport à 73 % des filles de 7 e année, à 70 % des filles de 8 e année, à 63 % des filles de 9 e année et à 62 % des filles de 10 e année.

L'Enquête HBSC a aussi examiné la mesure dans laquelle les jeunes estimaient que leurs enseignants étaient désireux de leur rendre service (figures 4.8 et 4.9). La majorité des élèves étaient d'accord pour dire que leurs enseignants les encourageaient dans leurs travaux scolaires, insufflant ainsi aux élèves une confiance propre à favoriser leur apprentissage. Le pourcentage d'élèves indiquant que leurs enseignants les encourageaient dans leurs travaux scolaires allait cependant en diminuant au cours des années d'études subséquentes, descendant de 75 % chez les élèves de 6e année à moins de 60 % chez ceux de 10e année. De façon générale, ce pourcentage était le même chez les garçons et chez les filles. Un pourcentage encore plus élevé de jeunes ont déclaré que leurs enseignants leur disaient comment mieux réussir leurs travaux scolaires (figure 4.9). Encore une fois, comme dans le cas de la figure 4.8, ce pourcentage diminuait entre la 6e et la 10e année, cette baisse étant un peu plus prononcée chez les filles. Ceci s'explique peut-être du fait que les enseignants accordent moins d'attention aux filles étant donné leur meilleur rendement scolaire. Une fois mises ensembles, ces données démontrent que, de façon générale, les jeunes estiment que leurs enseignants veulent qu'ils réussissent et qu'ils leur offrent un soutien et un encadrement propres à favoriser leur apprentissage. Il reste néanmoins des raisons de s'inquiéter, puisque presque 25 % des jeunes ont déclaré ne pas pouvoir compter sur un tel soutien et un tel encadrement.

4.10 Élèves ayant déclaré se sentir acceptés comme ils sont par les autres, selon l'année d'études et le sexe (%)

Figure 4.10 - Élèves ayant déclaré se sentir acceptés comme ils sont par les autres, selon l'année d'études et le sexe (%)
[Texte équivalent, Figure 4.10]

4.10 Élèves ayant déclaré se sentir acceptés comme ils sont par les autres, selon l'année d'études et le sexe (%)

La Figure 4.10 indique le pourcentage d'élèves qui ont le sentiment que les autres élèves les acceptent comme ils sont, selon l'année d'études et le sexe. Le graphique indique que 72 % des garçons de 6 e année ont le sentiment que les autres élèves les acceptent comme ils sont par rapport à 73 % des garçons de 7 e année, à 72 % des garçons de 8 e année, à 72 % des garçons de 9 e année et à 70 % des garçons de 10 e année. À propos de la même question, 73 % des filles de 6 e année ont le sentiment que les autres élèves les acceptent comme elles sont par rapport à 71 % des filles de 7 e année, à 66 % des filles de 8 e année, à 68 % des filles de 9 e année et à 67 % des filles de 10 e année.

Un important aspect de la vie des jeunes à l'école concerne les relations qu'ils entretiennent avec leurs camarades. Le volet de l'enquête portant sur le milieu scolaire comporte notamment une question demandant aux jeunes d'indiquer s'ils croient que les autres élèves les acceptent comme ils sont (figure 4.10).

Dans l'ensemble, un peu moins de 75% des jeunes se sentaient acceptés par leurs camarades, ce pourcentage diminuant légèrement au fil des ans, surtout chez les filles. Bien que la majorité des élèves aient indiqué se sentir acceptés, il n'en reste pas moins qu'un nombre important d'entre eux n'étaient pas du même avis. On ignore toutefois dans quelle mesure ces élèves éprouvent des difficultés dans d'autres aspects de leur vie. Baumeister et Leary (1995) laissent toutefois entendre que le sentiment d'être rejeté ou exclu peut engendrer d'importantes émotions négatives, et une analyse des ouvrages parus sur l'acceptation par les pairs effectuée par Osterman (2000) indique que l'incapacité de se faire accepter de ses camarades d'école peut avoir une incidence négative sur d'autres aspects de la vie d'un jeune.

La pression scolaire

Compte tenu des attentes de l'école et de l'importance du rendement scolaire pour les choix futurs, il est normal que de nombreux jeunes se sentent tenus de réussir à l'école. La pression scolaire est un facteur complexe. Les jeunes éprouvant des difficultés en classe se sentent probablement poussés à améliorer leurs notes, tandis que ceux qui ont de bonnes notes peuvent fort bien ressentir une pression constante de maintenir ces résultats afin de s'assurer d'avoir accès à un plus vaste choix de programmes tout au long de leurs études secondaires et postsecondaires.

Pour ma part, je constate qu'on passe plus de temps à l'école qu'à la maison et que c'est l'endroit où on établit la plupart de nos relations. Il arrive parfois que nous soyons incapables de chercher du soutien auprès de notre famille et qu'on se tourne plutôt vers nos camarades

—Un jeune, Atelier de discussion sur la santé

4.11 Élèves ayant déclaré éprouver beaucoup de pression à cause du travail scolaire à faire, selon l'année d'études, le sexe et l'année d'enquête (%)

Figure 4.11 - Élèves ayant déclaré éprouver beaucoup de pression à cause du travail scolaire à faire, selon l'année d'études, le sexe et l'année d'enquête (%)
[Texte équivalent, Figure 4.11]

4.11 Élèves ayant déclaré éprouver beaucoup de pression à cause du travail scolaire à faire, selon l'année d'études, le sexe et l'année d'enquête (%)

La Figure 4.11 est un graphique linéaire simple qui indique le pourcentage approximatif d'élèves qui éprouvent beaucoup de pression à cause du travail scolaire, selon l'année d'études, le sexe et l'année de l'enquête. Le graphique indique qu'environ 10 % des garçons de 6 e année ont déclaré qu'ils éprouvaient beaucoup de pression à cause du travail scolaire en 1994 par rapport à environ 10 % en 1998, à environ 9 % en 2002, à environ 8 % en 2006 et à environ 8 % en 2010. Environ 16 % des garçons de 8 e année ont déclaré qu'ils éprouvaient beaucoup de pression à cause du travail scolaire en 1994 par rapport à environ 18 % en 1998, à environ 13 % en 2002, à environ 15 % en 2006 et à environ 13 % en 2010. Environ 20 % des garçons de 10 e année ont déclaré qu'ils éprouvaient beaucoup de pression à cause du travail scolaire en 1994 par rapport à environ 21 % en 1998, à environ 16 % en 2002, à environ 18 % en 2006 et à environ 18 % en 2010. À propos de la même question, environ 7 % des filles de 6 e année ont déclaré qu'elles éprouvaient beaucoup de pression à cause du travail scolaire en 1994 par rapport à environ 8 % en 1998, à environ 6 % en 2002, à environ 6 % en 2006 et à environ 9 % en 2010. Environ 15 % des filles de 8 e année ont déclaré qu'elles éprouvaient beaucoup de pression à cause du travail scolaire en 1994 par rapport à environ 18 % en 1998, à environ 15 % en 2002, à environ 16 % en 2006 et à environ 16 % en 2010. Environ 21 % des filles de 10 e année ont déclaré qu'elles éprouvaient beaucoup de pression à cause du travail scolaire en 1994 par rapport à environ 26 % en 1998, à environ 21 % en 2002, à environ 22 % en 2006 et à environ 23 % en 2010.

Environ 10 % des élèves de 6e année ont déclaré éprouver beaucoup de pression à cause du travail scolaire qu'ils ont à faire, cette proportion étant plus élevée chez les garçons que chez les filles (figure 4.11).

Ce pourcentage était un peu plus élevé en 8e année et, de nouveau, plus important chez les garçons. En 10e année, le pourcentage correspondant augmentait chez les élèves des deux sexes, mais, à l'inverse des années antérieures, il était plus important chez les filles. Il est normal que la pression éprouvée à cause du travail scolaire augmente au fil des ans dans la mesure où les années du secondaire sont plus importantes pour les choix et l'orientation futurs. La 10e année est particulièrement importante du fait que les jeunes y sont dans l'obligation de commencer à faire des choix plus spécifiques en vue de leurs deux dernières années du secondaire. Le rendement scolaire et le choix de programme auront par exemple d'importantes conséquences pour les jeunes qui souhaitent faire des études postsecondaires. Il se peut que le fait que les filles sont plus nombreuses à éprouver de la pression s'explique par la proportion accrue de filles qui font des études universitaires, où elles sont maintenant plus nombreuses que les garçons. Comme on peut le voir à la figure 4.11, ces données sont relativement constantes dans le temps, surtout depuis l'Enquête HBSC de 1998.

Assiduité à l'école

4.12 Élèves ayant déclaré que ça ne leur ressemblait pas du tout de sauter des cours ou de s'absenter de l'école, selon l'année d'études et le sexe (%)

Figure 4.12 - Élèves ayant déclaré que ça ne leur ressemblait pas du tout de sauter des cours ou de s'absenter de l'école, selon l'année d'études et le sexe (%)
[Texte équivalent, Figure 4.12]

4.12 Élèves ayant déclaré que ça ne leur ressemblait pas du tout de sauter des cours ou de s'absenter de l'école, selon l'année d'études et le sexe (%)

La Figure 4.12 indique le pourcentage d'élèves qui ont déclaré « je ne manque jamais l'école » selon l'année d'études et le sexe. Le graphique indique que 87 % des garçons de 6 e année sont d'accord avec l'énoncé par rapport à 80 % des garçons de 7 e année, à 75 % des garçons de 8 e année, à 63 % des garçons de 9 e année et à 58 % des garçons de 10 e année. À propos de la même question, 88 % des filles de 6 e année sont d'accord avec l'énoncé par rapport à 84 % des filles de 7 e année, à 76 % des filles de 8 e année, à 63 % des filles de 9 e année et à 55 % des filles de 10 e année.

L'Enquête HBSC de 2010 comportait une nouvelle sous-question relative au milieu scolaire. Nous avons interrogé les jeunes sur leur tendance à sauter des cours ou à s'absenter de l'école (figure 4.12). Comme on pouvait s'y attendre, la tendance à s'absenter de l'école était plus marquée dans les dernières années d'études.

Nous avons relevé des différences moins marquées entre les sexes à cet égard. Comme cette sous-question est posée pour la première fois, il peut se révéler difficile d'interpréter les données recueillies. Ainsi, on ignore si les jeunes qui ont sauté des cours à une ou deux reprises ont indiqué que ça leur ressemblait beaucoup de sauter des cours. Les pourcentages étonnamment élevés relevés laissent supposer qu'il est possible que la sous-question ait été interprétée de différentes façons. Il est certainement étonnant de constater que plus de 10 % des élèves de 6e année estiment que ça leur ressemble beaucoup de sauter des cours ou de s'absenter de l'école, pourcentage qui passe à plus de 40 % chez les élèves de 10e année.

Relations entre l'expérience scolaire et la santé mentale

L'école occupe une place importante dans la vie des jeunes et les expériences qu'ils vivent à l'école ont une incidence à la fois directe et indirecte sur leur santé mentale. Les jeunes reconnaissent l'importance de leurs camarades et l'influence qu'ont leurs camarades sur leur image de soi et leur comportement. Ils sont toutefois peut-être moins conscients de l'impact d'autres facteurs liés à l'école. Nous examinons dans la section qui suit les associations entre ces facteurs et la santé mentale des jeunes, telle que mesurée par leur équilibre affectif, les problèmes affectifs qu'ils éprouvent, leurs problèmes de comportement et leurs comportements prosociaux.

Beaucoup de monde que j'aime va à la même école que moi. J'essaie d'entretenir de bonnes relations avec eux.

—Un jeune, Atelier de discussion sur la santé

4.13 Élèves ayant déclaré un niveau élevé de problèmes affectifs, selon le rendement scolaire et le sexe (%) 1

Figure 4.13 - Élèves ayant déclaré un niveau élevé de problèmes affectifs, selon le rendement scolaire et le sexe (%) *
[Texte équivalent, Figure 4.13]

4.13 Élèves ayant déclaré un niveau élevé de problèmes affectifs, selon le rendement scolaire et le sexe (%) *

La Figure 4.13 indique le pourcentage d'élèves qui ont déclaré un niveau élevé de problèmes émotionnels en fonction de leurs résultats scolaires, selon le sexe. Le graphique indique que 24 % des garçons qui ont des résultats scolaires excellents ont déclaré un niveau élevé de problèmes émotionnels par rapport à 23 % des garçons qui ont des résultats scolaires supérieurs à la moyenne, à 29 % des garçons qui ont des résultats scolaires moyens et à 38 % des garçons qui ont des résultats scolaires inférieurs à la moyenne. À propos de la même question, 33 % des filles qui ont des résultats scolaires excellents ont déclaré un niveau élevé de problèmes émotionnels par rapport à 38 % des filles qui ont des résultats scolaires supérieurs à la moyenne, à 47 % des filles qui ont des résultats scolaires moyens et à 54 % des filles qui ont des résultats scolaires inférieurs à la moyenne.

Comme on pouvait s'y attendre, les jeunes qui offrent un bon rendement scolaire affichent un niveau moins élevé de problèmes de comportement et plus élevé de comportements prosociaux, tandis que ceux dont le rendement scolaire est plus faible présentent un niveau plus élevé de problèmes affectifs (figure 4.13). Les garçons et les filles dont le rendement scolaire était inférieur à la moyenne étaient beaucoup plus nombreux à faire état de problèmes affectifs, le pourcentage correspondant étant constamment plus élevé chez les filles.

Pour les fins de l'Enquête HBSC, le climat scolaire est une variable composite composée de 8 paramètres évaluant les aspects suivants de la vie à l'école : mesure dans laquelle l'élève aime l'école, mesure dans laquelle il trouve que les règles et les enseignants sont justes, sentiment d'appartenance à l'école, mesure dans laquelle il trouve que son école est un bon endroit pour étudier, mesure dans laquelle il considère qu'on l'encourage à exprimer son point de vue en classe, mesure dans laquelle il estime que ses enseignants se soucient de lui en tant que personne, et mesure dans laquelle il estime que ses enseignants sont gentils.

Si le climat scolaire est mauvais, on est plus porté à avoir des problèmes de comportement.

—Un jeune, Atelier de discussion sur la santé

4.14 Élèves ayant déclaré un niveau élevé d'équilibre affectif, selon le climat scolaire et le sexe (%)

Figure 4.14 - Élèves ayant déclaré un niveau élevé d'équilibre affectif, selon le climat scolaire et le sexe (%)
[Texte équivalent, Figure 4.14]

4.14 Élèves ayant déclaré un niveau élevé d'équilibre affectif, selon le climat scolaire et le sexe (%)

La Figure 4.14 indique le pourcentage d'élèves qui ont déclaré un niveau élevé de bien-être émotionnel en fonction de leur milieu scolaire, selon le sexe. Le graphique indique que 58 % des garçons qui évoluent dans un milieu scolaire positif ont déclaré un niveau élevé de bien-être émotionnel par rapport à 42 % des garçons qui évoluent dans un milieu scolaire moyen et à 29 % des garçons qui évoluent dans un milieu scolaire négatif. À propos de la même question, 46 % des filles qui évoluent dans un milieu scolaire positif ont déclaré un niveau élevé de bien-être émotionnel par rapport à 29 % des filles qui évoluent dans un milieu scolaire moyen et à 18 % des filles qui évoluent dans un milieu scolaire négatif.

4.15 Élèves ayant déclaré un niveau élevé de comportements prosociaux, selon le climat scolaire et le sexe (%)

Figure 4.15 - Élèves ayant déclaré un niveau élevé de  comportements prosociaux, selon le climat scolaire et le sexe (%)
[Texte équivalent, Figure 4.15]

4.15 Élèves ayant déclaré un niveau élevé de comportements prosociaux, selon le climat scolaire et le sexe (%)

La Figure 4.15 indique le pourcentage d'élèves qui ont déclaré un niveau élevé de comportement prosocial en fonction de leur milieu scolaire. Le graphique indique que 39 % des garçons qui évoluent dans un milieu scolaire positif ont déclaré un niveau élevé de comportement prosocial par rapport à 27 % des garçons qui évoluent dans un milieu scolaire moyen et à 21 % des garçons qui évoluent dans un milieu scolaire négatif. À propos de la même question, 55 % des filles qui évoluent dans un milieu scolaire positif ont déclaré un niveau élevé de comportement prosocial par rapport à 41 % des filles qui évoluent dans un milieu scolaire moyen et à 35 % des filles qui évoluent dans un milieu scolaire négatif.

L'Enquête HBSC nous permet d'évaluer globalement le climat scolaire. Tout naturellement, un climat scolaire positif présente de nombreux avantages pour les jeunes, tandis qu'un climat scolaire négatif leur crée beaucoup de difficultés (Ma et Klinger, 2000). Ce qui est plutôt surprenant, c'est la forte corrélation observée entre, d'une part, le climat scolaire, et, de l'autre, l'équilibre affectif (figure 4.14) et les comportements prosociaux (figure 4.15) des élèves. Les garçons et les filles ayant indiqué que le climat scolaire prévalant dans leur école était positif affichent également un niveau élevé d'équilibre affectif. De même, les garçons fréquentant une école où le climat scolaire était positif affichent près de deux fois plus de comportements prosociaux que les garçons fréquentant une école où le climat scolaire était négatif. On observait les mêmes tendances pour les filles, qui affichaient un niveau plus élevé de comportements prosociaux quel que soit le climat scolaire prévalant dans leur école.

Les écoles qui offrent des programmes spéciaux, des mini-écoles, [et] des sports ont un meilleur climat parce qu'on se connaît mieux et qu'on se sent plus en communauté.

—Un jeune, Atelier de discussion sur la santé

Nous avons vu que la majorité des jeunes ont indiqué entretenir de bonnes relations avec leurs professeurs. Bien que, dans l'ensemble, les jeunes estimaient pouvoir compter sur le soutien de leurs enseignants, un nombre important d'entre eux ne partageaient pas cet avis et ces jeunes affichaient un niveau plus élevé de problèmes de comportement (figure 4.16) et moins élevé d'équilibre affectif (figure 4.17). Abstraction faite du soutien offert par les professeurs, les garçons ont déclaré un niveau plus élevé de problèmes de comportement, tandis que les filles ont déclaré un niveau moins élevé d'équilibre affectif. Le pourcentage de garçons et de filles affichant un niveau élevé d'équilibre affectif était beaucoup moins élevé dans les écoles où le soutien des enseignants était plus faible.

4.16 Élèves ayant déclaré un niveau élevé de problèmes de comportement, selon le soutien offert par les enseignants et le sexe (%)

Figure 4.16 - Élèves ayant déclaré un niveau élevé de problèmes de comportement, selon le soutien offert par les enseignants et le sexe (%)
[Texte équivalent, Figure 4.16]

4.16 Élèves ayant déclaré un niveau élevé de problèmes de comportement, selon le soutien offert par les enseignants et le sexe (%)

La Figure 4.16 indique le pourcentage d'élèves qui ont déclaré un niveau élevé de problèmes de comportement en fonction du soutien des enseignants, selon le sexe. Le graphique indique que 37 % des garçons qui bénéficient d'un excellent soutien de la part des enseignants ont déclaré un niveau élevé de problèmes de comportement par rapport à 37 % des garçons qui bénéficient d'un soutien moyen de la part des enseignants et à 47 % des garçons qui bénéficient d'un faible soutien de la part des enseignants. À propos de la même question, 26 % des filles qui bénéficient d'un excellent soutien de la part des enseignants ont déclaré un niveau élevé de problèmes de comportement par rapport à 28 % des filles qui bénéficient d'un soutien moyen de la part des enseignants et à 40 % des filles qui bénéficient d'un faible soutien de la part des enseignants.

4.17 Élèves ayant déclaré un niveau élevé d'équilibre affectif, selon le soutien offert par les enseignants et le sexe (%)

Figure 4.17 - Élèves ayant déclaré un niveau élevé d'équilibre affectif, selon le soutien offert par les enseignants et le sexe (%)
[Texte équivalent, Figure 4.17]

4.17 Élèves ayant déclaré un niveau élevé d'équilibre affectif, selon le soutien offert par les enseignants et le sexe (%)

La Figure 4.17 indique le pourcentage d'élèves qui ont déclaré un niveau élevé de bien-être émotionnel en fonction du soutien des enseignants, selon le sexe. Le graphique indique que 51 % des garçons qui bénéficient d'un excellent soutien de la part des enseignants ont déclaré un niveau élevé de bien-être émotionnel par rapport à 39 % des garçons qui bénéficient d'un soutien moyen de la part des enseignants et à 29 % des garçons qui bénéficient d'un faible soutien de la part des enseignants. À propos de la même question, 43 % des filles qui bénéficient d'un excellent soutien de la part des enseignants ont déclaré un niveau élevé de bien-être émotionnel par rapport à 39 % des filles qui bénéficient d'un soutien moyen de la part des enseignants et à 29 % des filles qui bénéficient d'un faible soutien de la part des enseignants.

L'école contribue à modeler votre personnalité.

—Un jeune, Atelier de discussion sur la santé

4.18 Élèves ayant déclaré un niveau élevé d'équilibre affectif, selon le soutien offert par les camarades et le sexe (%)

Figure 4.18 - Élèves ayant déclaré un niveau élevé d'équilibre affectif, selon le soutien offert par les camarades et le sexe (%)
[Texte équivalent, Figure 4.18]

4.18 Élèves ayant déclaré un niveau élevé d'équilibre affectif, selon le soutien offert par les camarades et le sexe (%)

La Figure 4.18 indique le pourcentage d'élèves qui ont déclaré un niveau élevé de bien-être émotionnel en fonction du soutien des pairs, selon le sexe. Le graphique indique que 56 % des garçons qui bénéficient d'un excellent soutien de la part des pairs ont déclaré un niveau élevé de bien-être émotionnel par rapport à 41 % des garçons qui bénéficient d'un soutien moyen de la part des pairs et à 30 % des garçons qui bénéficient d'un faible soutien de la part des pairs. À propos de la même question, 44 % des filles qui bénéficient d'un excellent soutien de la part des pairs ont déclaré un niveau élevé de bien-être émotionnel par rapport à 29 % des filles qui bénéficient d'un soutien moyen de la part des pairs et à 20 % des filles qui bénéficient d'un faible soutien de la part des pairs.

Sachant l'importance que revêt le soutien par les camarades pour les jeunes, nous avons examiné les corrélations entre, d'une part, ce paramètre et, de l'autre, l'équilibre affectif et les problèmes de comportement. Nos observations viennent confirmer le large consensus selon lequel le soutien par les camarades a une incidence positive sur la santé mentale des jeunes. Comme nous l'avons vu plus haut, les garçons ont déclaré un niveau plus élevé de problèmes de comportement, tandis que les filles ont déclaré un niveau moins élevé d'équilibre affectif. Le pourcentage de garçons et de filles affichant un niveau élevé d'équilibre affectif diminuait de façon similaire (24 à 26 points de pourcentage) lorsque le niveau de soutien par les camarades était plus faible (figure 4.18). Las garçons qui ont déclaré ne pouvoir compter que sur un faible soutien de leurs camarades affichent également un niveau plus élevé de problèmes de comportement (figure 4.19). Par contraste, la corrélation observée entre le soutien par les camarades et les problèmes de comportement était plus faible chez les filles.

4.19 Élèves ayant déclaré un niveau élevé de problèmes de comportement, selon le soutien offert par les camarades et le sexe (%)

Figure 4.19 - Élèves ayant déclaré un niveau élevé de problèmes de comportement, selon le soutien offert par les camarades et le sexe (%)
[Texte équivalent, Figure 4.19]

4.19 Élèves ayant déclaré un niveau élevé de problèmes de comportement, selon le soutien offert par les camarades et le sexe (%)

La Figure 4.19 indique le pourcentage d'élèves qui ont déclaré un niveau élevé de problèmes de comportement en fonction du soutien des pairs, selon le sexe. Le graphique indique que 33 % des garçons qui bénéficient d'un excellent soutien de la part des pairs ont déclaré un niveau élevé de problèmes de comportement par rapport à 37 % des garçons qui bénéficient d'un soutien moyen de la part des pairs et à 46 % des garçons qui bénéficient d'un faible soutien de la part des pairs. À propos de la même question, 28 % des filles qui bénéficient d'un excellent soutien de la part des pairs ont déclaré un niveau élevé de problèmes de comportement par rapport à 28 % des filles qui bénéficient d'un soutien moyen de la part des pairs et à 35 % des filles qui bénéficient d'un faible soutien de la part des pairs.

Mes amis sont là pour m'écouter lorsque j'ai des problèmes.

—Un jeune, Atelier de discussion sur la santé

Réactions des jeunes face aux résultats

Chaque jour de classe, les jeunes ont avec leurs camarades et leurs enseignants des relations qui sont pour une bonne part modelées par le climat scolaire. La qualité de ces relations a également un impact sur les jeunes et tant le climat scolaire que les relations qu'ils ont chaque jour ont probablement une incidence sur leur santé mentale. Les constatations faites dans le cadre de l'Enquête HBSC et les commentaires formulés par les jeunes dans le cadre des ateliers de discussion ont confirmé plusieurs observations concernant l'expérience scolaire et les paramètres de mesure de la santé mentale. Les jeunes reconnaissent à n'en pas douter l'importance de l'école et l'incidence qu'elle a sur leur vie. Nous répertorions dans les paragraphes qui suivent les principales tendances qui se dégagent de nos constatations concernant les expériences scolaires des jeunes et l'incidence de ces expériences sur leur santé et leur bien-être.

L'école revêt une grande importance pour les jeunes interrogés. Tout comme les parents doivent créer un milieu familial favorable pour leurs enfants, les écoles doivent s'efforcer d'instaurer un climat scolaire inclusif, sécuritaire et positif. Les climats scolaires négatifs ont nettement une incidence négative sur les élèves et sur les taux de santé mentale relevés. Les jeunes n'éprouvant pas de sentiment d'appartenance à leur école, peu importe leur sexe, sont moins nombreux à faire état de niveaux de santé mentale comparables à ceux affichés par leurs camarades estimant que le climat scolaire prévalant dans leur école est positif et qu'ils peuvent compter sur un solide soutien de leurs enseignants. Pour les jeunes, nos constatations font ressortir l'importance de mettre en place des écoles dotées de structures et de politiques positives propres à favoriser l'émergence d'une communauté d'apprentissage optimale.

Il semble que les relations avec les camarades aient une importance déterminante pour le maintien de la santé mentale. Le milieu scolaire représente un milieu essentiel pour établir et entretenir ces relations. Pour de nombreux jeunes, l'école est aussi l'endroit où ils auront les relations les plus suivies et les plus étroites avec leurs camarades. Non seulement le fait de jouir du soutien de ses camarades a-t-il une incidence positive sur le plan affectif et comportemental, mais il peut permettre aux jeunes de se doter d'un mécanisme pour composer avec les problèmes affectifs et comportementaux auxquels ils auront à faire face dans leur vie quotidienne.

Résumé et implications

Principaux sujets de préoccupation

  1. L'école ne représente pas un milieu positif pour une importante proportion de jeunes au Canada.
  2. Les jeunes sont de plus en plus nombreux à faire état d'un plus faible rendement scolaire et d'un plus faible taux de satisfaction à l'égard de l'école.
  3. Le sentiment d'appartenance des jeunes à leur école diminue au fil de leurs années d'études, alors que leur équilibre affectif est le plus fragile.

Principaux sujets de réjouissance

  1. Les jeunes jouissant d'un climat scolaire positif et d'un meilleur soutien de la part des enseignants affichent une meilleure santé mentale et ont moins de problèmes de comportement.
  2. La majorité des jeunes estiment que leur école les soutient et éprouvent un sentiment d'appartenance à leur école.
  3. Bien qu'il existe des différences entre les sexes pour ce qui concerne les para m ètres de mesure liés à l'école, ces différences sont relativement faibles.

Commentaire

Les données recueillies dans le cadre de l'Enquête HBSC témoignent à la fois des succès et des difficultés que vivent les jeunes à l'école. Bien qu'il puisse arriver que l'école ne soit pas l'endroit de préférence pour les jeunes, la majorité d'entre eux indiquent quand même y avoir du succès. La plupart des jeunes estiment avoir un bon rendement scolaire et pouvoir compter sur le soutien de leurs enseignants et de leurs camarades. Il reste qu'un important pourcentage de jeunes ne font pas état de relations aussi positives à l'école et il semble que ce pourcentage augmente au fil des ans.

L'évolution des réponses selon l'année d'études est aussi préoccupante. Bien qu'il n'y ait rien d'étonnant au fait que le sentiment d'appartenance à l'école soit moins fort chez les adolescents que chez les élèves plus jeunes, il est possible que les différences relatives à la structure des programmes du primaire et du secondaire contribuent à l'affaiblissement du sentiment d'appartenance. Chose certaine, c'est à la faveur du passage du primaire au secondaire que la diminution du pourcentage d'élèves ayant une perception positive de l'école est la plus marquée. Cette diminution se poursuit ensuite à un rythme relativement constant jusqu'à la 10e année.

Bien que nous ayons relevé des différences relativement mineures entre les garçons et les filles sur le plan de l'apprentissage, nous en avons relevé de bien plus importantes sur le plan des corrélations entre les facteurs liés à l'école et la santé mentale. Les garçons et les filles qui font état d'expériences scolaires moins positives sont aux prises avec de beaucoup plus graves problèmes de santé mentale. Ce sont ces jeunes qui nécessitent toute notre attention. Sommes-nous capables de créer des milieux scolaires et d'instaurer des climats scolaires propres à renforcer l'équilibre affectif de ces jeunes tout en limitant le plus possible les effets négatifs sur la santé?

Il ressort des résultats de l'Enquête HBSC qu'il importe que nous continuions à examiner le rôle que joue l'école dans la vie des jeunes, tout en portant une attention particulière aux mesures propres à favoriser l'instauration d'un climat scolaire davantage propice au maintien de l'équilibre affectif et à l'épanouissement de nos jeunes au fil de leurs années d'études.

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  1. 24 % des garçons ayant déclaré un excellent rendement scolaire au cours de l'année précédente (principalement des A/au dessus de 85 % /ou niveau 4) déclarent des niveaux relativement élevés de problèmes affectifs, comparativement à 33 % des filles ayant déclaré un excellent rendement scolaire. On trouvera au chapitre 1 une explication complète sur comment il faut interpréter les figures portant sur la santé mentale.
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