Utilisation de l’apprentissage à distance pour réduire les absences de la maison : Le Bon, la Brute et le Truand

par Major (à la retraite) Marshall Gerbrandt, CD

INTRODUCTION 

Les exercices à grande échelle et les déploiements opérationnels représentent des absences inévitables de la maison. Par ailleurs, la nature essentiellement face-à-face de l’instruction et de l’éducation militaires offre la possibilité de réduire le temps passé loin de chez soi en augmentant l’apprentissage à distance (AD). L’auteur croit que l’utilisation de l’AD au sein de l’Armée canadienne (AC) est actuellement limitée, même si la pandémie de COVID-19 a forcé les Forces armées canadiennes (FAC) à revoir les méthodes de prestation de l’instruction, étant donné le besoin de former les militaires.

Selon le ministre de la Défense nationale de 2016, les membres des FAC passent 25 % de leur temps loin du foyer.^{Note de bas de page 1}  Pour les membres de l’AC, les absences de la maison sont inégalement réparties entre le système d’instruction individuelle (inst indiv), l’instruction collective (IC) et les déploiements opérationnels. Des études suggèrent que le temps passé loin du foyer a un impact négatif sur la qualité de vie des militaires et de leurs familles.^{Note de bas de page 2}  La qualité de vie est une combinaison de plusieurs facteurs, dont le bien-être, le milieu de travail et les conditions de vie.^{Note de bas de page 3}  En particulier, le bien-être est influencé par le rythme du personnel – une expression utilisée dans les FAC pour mesurer la durée et la fréquence des affections des membres du personnel loin de leur foyer.^{Note de bas de page 4}  Un rythme élevé du personnel peut découler des déploiements et de l’instruction et est associé à un stress familial accru. Ce stress accru perturbe à la vie familiale^{Note de bas de page 5}  et est négativement associé au maintien de l’effectif des FAC,^{Note de bas de page 6}  alors que le temps supplémentaire passé à la maison entre les déploiements a un effet positif.^{Note de bas de page 7}

Basé sur une enquête empirique qui explore de quelle façon une augmentation de l’utilisation de l’AD pourrait avoir une incidence sur la qualité de vie des militaires et de leurs familles, le présent article explore les éléments propres à la perception des militaires des cours existants et potentiels en AD. Bien que les déploiements opérationnels et liés à l’IC nécessitent la présence physique d’une personne, ce n’est pas toujours requis pour l’inst indiv. L’augmentation prudente de l’utilisation de l’AD par l’AC pourrait permettre de réduire, mais pas nécessairement d’éliminer, les absences de la maison. L’augmentation de l’AD au sein de l’inst indiv de l’AC grâce à l’adoption d’une approche mixte de la prestation de l’instruction offre l’occasion de réduire les absences de la maison sans sacrifier la qualité.^{Note de bas de page 8}  Cette mesure est actuellement mise en œuvre dans le cours sur les opérations de l’Armée de terre de l’AC ainsi que le programme de commandement et d’état-major interarmées des FAC. Cela dit, la simple augmentation du nombre de modules asynchrones, au moyen du réseau d’apprentissage de la Défense ou de l’offre de présentations génériques par vidéoconférence, ne permet pas de reproduire les interactions entre les instructeurs et les pairs dans le cadre de l’apprentissage face-à-face.

Une façon pour l’AC de traiter l’AD est d’utiliser le modèle de la communauté d’apprentissage. La communauté d’apprentissage est un cadre théorique conçu pour promouvoir la pensée de niveau supérieur et faciliter les expériences d’apprentissage bénéfiques dans un environnement en ligne.^{Note de bas de page 9}  Cet objectif est atteint grâce à trois présences distinctes, mais interdépendantes : la présence cognitive, la présence sociale et la présence pédagogique. Après un examen de la documentation pertinente, le présent article décrit les expériences actuelles d’AD des FAC. À ce stade, il est pertinent de décrire brièvement le cadre de communauté d’apprentissage. En utilisant la communauté d’apprentissage comme cadre, on discutera des conclusions et on les comparera à la recherche existante, tout en fournissant simultanément des recommandations sur la présence pour élargir l’AD au sein de l’inst indiv AC .^{Note de bas de page 10}

COMMUNAUTÉ D’APPRENTISSAGE ET ÉLÉMENTS

Dans le contexte de l’apprentissage en ligne, le terme « communauté » est souvent décrit comme les liens cognitifs ou émotionnels établis entre les apprenants physiquement séparés.^{Note de bas de page 11}  La documentation existante soutient l’importance des interactions entre les pairs dans les environnements en ligne comme indicateur de réussite.^{Note de bas de page 12}  Selon Garrison, Anderson et Archer, le modèle de la communauté d’apprentissage vise à créer une expérience éducative significative^{Note de bas de page 13} au moyen de trois éléments essentiels : la présence cognitive, la présence sociale et la présence pédagogique. Ces éléments sont résumés ci-dessous :

Présence cognitive – Dans le modèle de la communauté d’apprentissage, Garrison et autres considèrent la présence cognitive comme « l’élément le plus fondamental du succès dans l’enseignement supérieur » [traduction].^{Note de bas de page 14}  La présence cognitive décrit la mesure dans laquelle les stagiaires peuvent construire un sens par la communication. Cela dépend en partie de la façon dont la communication est facilitée dans un média donné. Les scénarios et l’apprentissage axé sur les problèmes sont deux exemples qui permettent aux stagiaires d’appliquer leurs connaissances aux problèmes réels et de renforcer leur présence cognitive. La pensée critique est un processus partagé dont découle une compréhension personnelle par la réflexion et l’examen des connaissances partagées. Si la pensée critique est le but, le modèle de recherche pratique, un processus partagé en plusieurs étapes, est la réponse. Le modèle d’enquête pratique fournit une structure générique pour guider l’analyse de l’identification d’un problème jusqu’à sa résolution.^{Note de bas de page 15}  Au début d’une enquête, l’une des étapes suivantes est effectuée :

1. l’identification du problème, qui contribue à la présence cognitive;
2. l’exploration, qui permet de s’orienter vers le problème;
3. l’intégration, où des concepts similaires et concurrents sont fusionnés en un seul concept ;
4. la résolution, qui peut se traduire par l’application réussie d’une hypothèse ou la poursuite de l’enquête.^{Note de bas de page 16}

Présence sociale – Au sein de la communauté d’apprentissage, la présence sociale permet aux apprenants individuels de se projeter et d’être perçus par leurs pairs comme des personnes réelles dans le domaine numérique.^{Note de bas de page 17}  Cela peut se faire de trois façons :

1. expression émotionnelle, qui permet à l’apprenant de partager ses croyances et ses valeurs personnelles;
2. communication ouverte, représentée par la compréhension mutuelle et la reconnaissance des pairs;
3. cohésion du groupe, vue par le développement et le maintien de l’engagement du groupe.^{Note de bas de page 18}

La création d’un espace virtuel permettant aux stagiaires d’interagir de façon informelle ou au moyen de vidéos hebdomadaires des instructeurs est un moyen possible d’accroître la présence sociale en diminuant tout sentiment de distance ou d’isolement qui pourrait exister. Lorsque la théorie liée à la communauté d’apprentissage a été initialement établie, la communication en ligne a principalement été faite par le mot écrit, soit par des messages sur le forum en mode asynchrone ou par le clavardage en mode-texte synchrone. Garrison et autres répondent à cette question en indiquant que la présence sociale n’est pas développée par le média précis utilisé, mais qu’elle est plutôt le résultat du discours utilisé pour les participants pour développer et partager des renseignements.^{Note de bas de page 19}  La validité de la présence sociale a été explorée plus en profondeur et a révélé « avoir une incidence positive sur la satisfaction des stagiaires et des instructeurs » [traduction].^{Note de bas de page 20}

Présence dans l’enseignement – La présence dans l’enseignement comprend la conception du cours, la facilitation de l’apprentissage et l’instruction directe.^{Note de bas de page 21}  Compte tenu de ce qui constitue la présence pédagogique, il est difficile de classer l’importance relative de chaque composante.^{Note de bas de page 22}  Le résultat est influencé par la dynamique des stagiaires et le contexte éducatif, et il ne s’agit donc pas nécessairement d’une entreprise axée sur l’instructeur.^{Note de bas de page 23}  Ses sous-composantes peuvent comprendre le stagiaire ou l’instructeur. Toutefois, dans le contexte de l’AC, l’accent sera probablement mis uniquement sur l’instructeur. Bien que les instructeurs soient principalement responsables de la conception et de la prestation des cours, la facilitation des connaissances peut être perçue comme une responsabilité partagée entre les instructeurs et les stagiaires et entre les stagiaires en tant que pairs. En tant que l’une des trois présences au sein de la communauté d’apprentissage, la présence en enseignement est davantage perçue pour « soutenir et accroître la présence sociale et cognitive dans le but de réaliser des résultats d’enseignement » [traduction].^{Note de bas de page 24}  Cela peut être réalisé en concevant des environnements d’apprentissage en ligne collaboratifs qui favorisent l’engagement et permettent aux instructeurs d’adopter le rôle de facilitateur.

DOCUMENTATION EXISTANTE

Le bien-être des militaires et de leurs familles demeure l’une des principales priorités de recherche au sein des FAC.^{Note de bas de page 25}  Malgré cela, la documentation sur l’instruction et l’éducation des FAC est minime, et la recherche ciblée sur l’AD est presque inexistante en dehors des travaux d’études supérieures.^{Note de bas de page 26}  Au-delà des FAC, la recherche axée sur l’éducation avancée destinée aux hauts dirigeants et hautes dirigeantes (du grade de major à celui de lieutenant-colonel) a révélé que l’AD a entraîné des résultats comparables à la prestation face-à-face.^{Note de bas de page 27}  Il est important d’atténuer cette lacune dans la documentation pour le bien-être des militaires, étant donné la période importante qu’ils consacrent à leur éducation et à leur perfectionnement professionnel.

Sur le plan institutionnel, d’importantes ressources sont investies dans l’instruction et l’éducation des membres des FAC. Toutefois, l’analyse ou la réflexion scientifique concernant cet effort à grande échelle n’est pas bien représentée dans les revues professionnelles des FAC. Parmi les articles publiés, peu sont axés sur la recherche et sont plutôt considérés comme des articles d’opinion,^{Note de bas de page 28}  des récits historiques^{Note de bas de page 29}  ou, le plus souvent, comme un moyen de promouvoir de nouvelles initiatives.^{Note de bas de page 30}  Bien que cela représente une discussion continue au sujet de l’éducation et de l’instruction au sein des FAC, cela souligne également le manque de discours sur l’éducation et l’instruction des membres de l’AC.

Scoppio et Tregunna ont effectué un examen général de l’éducation offerte par les FAC et ont constaté que l’AD permettait aux militaires de s’engager régulièrement dans une réflexion de niveau supérieur.^{Note de bas de page 31}  L’AD a été perçu comme une solution qui a permis aux FAC de réagir aux déploiements rapides et de soutenir les militaires qui travaillent dans des endroits éloignés. Bien que les perceptions au sujet de l’AD varient parmi les participants, une utilisation accrue de l’apprentissage mixte, combinant à la fois les composantes à distance et en personne, a été perçue comme un moyen viable de mettre en œuvre de nouvelles technologies tout en répondant aux besoins des futurs stagiaires.^{Note de bas de page 32}

Kimberly Jones d’Athabasca University (ancienne officière du développement de l’instruction dans les FAC^{Note de bas de page 33} ) a développé^{Note de bas de page 34}  l’examen théorique de Christine Vaskovics concernant la communication asynchrone et la conférence synchrone en entreprenant des recherches axées sur le niveau de satisfaction des membres des FAC à l’égard des expériences liées à l’AD. L’exploration par Jones de la satisfaction liée à l’AD des membres au sein des FAC (n=368) est particulièrement importante étant donné la gamme de cours explorés (qu’il s’agisse de la qualification élémentaire en leadership ou du Programme de commandement et d’état-major interarmées) et le manque de recherche existante sur les personnes au sein du système de l’instruction et de l’éducation des FAC. Au cours des entrevues qualitatives, de nombreux participants ont noté que l’AD avait un effet positif sur leur qualité de vie, car ils pouvaient rester à la maison avec leur famille, mais cela a été contrebalancé par la charge de travail supplémentaire découlant de leur emploi régulier.^{Note de bas de page 35}

La recherche de Bernie Thorne a révélé que l’incidence de l’AD à temps partiel sur le bien-être individuel, lorsqu’elle est associée à un emploi à temps plein et à des engagements familiaux, a eu des répercussions négatives sur leur qualité de vie.^{Note de bas de page 36}  Thorne a examiné les coûts individuels et organisationnels de l’éducation à distance et a constaté que les stagiaires à temps partiel avaient besoin d’un soutien institutionnel pour permettre l’apprentissage et prévenir l’épuisement professionnel, car ils cherchaient à assurer un équilibre entre les exigences concurrentielles en matière d’études, de travail et de famille.^{Note de bas de page 37}

La mesure dans laquelle l’AD est utilisé dans l’ensemble des FAC varie grandement, et il y a peu de recherches sur l’élaboration et la prestation de ces cours ou sur la façon dont l’AD affecte les militaires. L’AC utilise à la fois l’AD à temps partiel et l’AD mixte comme méthodes d’instruction. L’instruction en mode asynchrone se déroule le plus souvent au moyen du Réseau d’apprentissage de la Défense et consiste souvent en une variété de cours de perfectionnement professionnel, par exemple des cours sur la délégation des responsabilités financières et des cours axés davantage sur l’instruction propre à la mission. Le cours sur les opérations de l’Armée de terre^{Note de bas de page 38}  et le cours sur les opérations tactiques de l’Armée^{Note de bas de page 39}  de terre de l’Armée canadienne représentent des exemples d’apprentissage mixte où un volet en AD (effectué par conférence synchrone) précède le volet en résidence. 

QUESTION DE RECHERCHE

Dans le cadre de la question de recherche générale, il est essentiel d’explorer de quelle façon une utilisation accrue de l’AD aurait une incidence sur la qualité de vie des militaires et de leurs familles. Le présent article explore les éléments propres à la perception des militaires à l’égard de l’AD existant et potentiel. 

MÉTHODE DE RECHERCHE

Afin de mieux comprendre les expériences et les croyances des participants au sujet de l’accroissement de l’utilisation de l’AD à temps plein au sein de l’AC, on a choisi une méthode d’étude de cas.^{Note de bas de page 40}  Cette méthode a permis un examen approfondi dans un contexte réel et a donné l’occasion de cerner des catégories dans de nombreuses sources. La présente étude a reçu l’approbation du Conseil d’examen de la recherche en sciences sociales des FAC et du Comité d’éthique de la recherche de l’Université du Nouveau-Brunswick.^{Note de bas de page 41}  Compte tenu de l’expérience de l’auteur à titre d’officier d’artillerie et d’instructeur d’artillerie, l’étude a porté sur l’artillerie comme cas d’examen. On a pu éliminer l’autorité réelle ou perçue sur les participants potentiels en utilisant un questionnaire anonyme et en ne choisissant pas intentionnellement leur régiment actuel comme site d’exploration. Les participants potentiels ont été identifiés au moyen d’un échantillonnage dirigé et devaient répondre aux critères suivants :

1. Les participants doivent avoir suivi un cours de la période de perfectionnement 2 ou un cours supérieur de l’École de l’Artillerie royale canadienne entre janvier 2018 et août 2020, soit 312 personnes. 
2. Les participants doivent être en service (automne 2020) au sein du 1er ou du 2e Régiment, Royal Canadian Horse Artillery (RCHA), mais ne pas participer à un déploiement opérationnel. Nous avons ainsi obtenu 53 participants potentiels, et un taux de réponse de 32 % (n=17) a été atteint.

La collecte de données consistait en un questionnaire anonyme et des entrevues individuelles avec deux participants. Le questionnaire comprenait 18 points, dont des questions démographiques et une série de questions fondées sur une échelle de quatre points (aucune incidence à une grande incidence), et les répondants avaient la possibilité de développer leur réponse dans un format ouvert.^{Note de bas de page 42}  Le questionnaire électronique et les entrevues individuelles étaient axés sur quatre aspects : 1.) expériences en inst indiv, 2.) effets de l’inst indiv sur le militaire et sa famille, 3.) effets du rythme personnel (c.-à-d. la somme des exigences que le service militaire impose au militaire), et 4.) perceptions individuelles sur l’utilisation accrue de l’AD. Les entrevues individuelles ont porté sur les mêmes sujets que les sondages pour susciter la discussion et mieux comprendre le sujet.

Le codage était un processus itératif. D’abord, les mots des répondants ont servi à produire une liste initiale de codes. La liste a évolué au fur et à mesure que des codes ayant des significations similaires ou une terminologie redondante ont été recueillis.^{Note de bas de page 43}  Au cours de ce processus, des descriptions ont été élaborées pour chaque code. Ces descriptions ont assuré une application cohérente des codes et ont amélioré la compréhension des données. De plus, les descriptions ont aidé à déterminer et à rassembler les codes qui ont cerné des sentiments similaires. Ce processus a produit une liste peaufinée de huit codes répartis en trois catégories générales. Les trois catégories, y compris leurs codes associés, sont les suivantes : 1.) « relations avec la famille et le ou la partenaire », c’est-à-dire absence, pression des partenaires et présence parentale, 2.) « apprentissage à distance », qui est le point central du présent article, comprend la conception de l’instruction, les croyances liées à l’AD et le réseautage/la socialisation, et 3.) « qualité de vie », qui comprend le bien-être et le rythme personnel.

RÉSULTATS DE L’ÉTUDE

On peut raisonnablement s’attendre à ce que la diminution de la fréquence des absences liées à l’instruction ait un effet positif sur la qualité de vie. Cependant, les réponses des participants ont offert une vision nuancée et ont déterminé comment l’AD à temps plein pouvait accroître les tensions à la maison. Compte tenu de ce contexte, il est pertinent de prendre en compte les conséquences imprévues avant la mise en œuvre de l’AD comme moyen d’instruction à temps plein ou mixte. La catégorie de l’AD a permis de saisir les expériences des participants et leurs croyances sur l’AD comme moyen d’instruction. L’AD comprenait trois codes (c.-à-d. réseautage/socialisation, croyances liées à l’AD et conception de l’instruction). Après une brève description des 17 participants, cette section présente les réponses des participants par code.

Participants – La diversité des réponses donne un aperçu des effets de l’AD sur les militaires de divers grades et dans diverses situations familiales. Toutefois, la portée démographique globale reste étroite, car les participants étaient principalement des hommes (n=16^{Note de bas de page 44} ). La majorité des répondants étaient mariés ou en union de fait (n=14), et le ménage comptait en moyenne trois personnes. Parmi les répondants, la plupart étaient des sous-officiers supérieurs (n=10) et des officiers subalternes (n=6), ce qui était conforme aux critères d’inclusion.

Conception de l’instruction – La conception pédagogique définit les réponses axées sur la façon dont un cours est élaboré, conçu et livré. Cet élément était le troisième élément le plus codé dans l’ensemble, mais le plus codé dans cette catégorie; il a été sélectionné 29 fois sur 148 réponses. L’opinion était également partagée entre ceux qui ont exprimé des points de vue positifs sur l’utilisation de l’AD et ceux qui croient que cela réduirait la qualité de l’apprentissage ou nuirait à leur situation familiale. Le répondant (R) 5 pense que la technologie et la méthode d’instruction peuvent se prêter à une « conduite efficace de l’AD ». R10 pensait que l’AD limiterait le temps passé loin du foyer et aurait « un effet positif sur [leur] qualité de vie ». Toutefois, les répondants ont estimé également que l’AD ne devrait être utilisé que s’il est approprié, et ont noté que les « répercussions négatives [des cours non virtuels] sur [leur] qualité de vie sont limitées » (R10) et accepté au sein de leur foyer, car « l’instruction en personne est indispensable » (R10). R13 a comparé les avantages de l’instruction en personne et les « occasions de rester à la maison », car cela réduit leur rythme personnel. Le répondant a également noté l’applicabilité de l’AD à des « sujets particuliers ».

Parmi ceux qui ont associé l’AD à des résultats positifs, un certain nombre ont été catégoriques sur le fait que certaines compétences ne peuvent pas être enseignées au moyen de l’AD. Les participants ont estimé que l’instruction pratique ou sur le terrain n’est pas viable dans le cadre de l’AD. R2 a indiqué la « planification des incendies », qui est une tâche d’équipe normalement simulée ou effectuée dans des conditions réelles, comme un exemple de sujet qui ne pourrait pas être enseigné au moyen de l’AD. R11 a ajouté que la matière enseignée au moyen de l’AD ne permettrait pas d’atteindre le même niveau de compétence. R2 a mentionné que, bien que certaines matières ne conviennent pas à l’AD, la plupart d’autres exposés peuvent être donnés au moyen de l’AD et d’un instructeur disponible pour répondre aux questions. R16 a souligné que l’AD pourrait être un excellent outil pour permettre aux gens de rester la maison pendant de longs cours », particulièrement pendant les parties théoriques. 

L’expérience de R3 avec l’AD était « TRÈS négative ». Les répondants ont souligné quelques raisons. Tout d’abord, R3 croyait que l’AD n’est généralement pas pris au sérieux par les soldats et les soldates en raison de matière répétitive ou d’une perception d’un écart entre le cours et le travail, ce qui est dû à une mauvaise conception de l’instruction combinée à des renseignements désuets. Ensuite, il croyait qu’un compromis en matière de qualité se produirait, car les applications [p]ratiques sont presque toujours nécessaires comme moyen de s’assurer que les militaires ont réellement appris ce qui a été enseigné. Enfin, les répondants ont noté le manque de technologie disponible à la maison et l’accès limité aux ordinateurs au travail. R1 et R14 ont développé le premier point de R3 et cerné la nécessité de changer la culture autour de l’AD, leur expérience consistant à cliquer « jusqu’à ce que vous ayez terminé » [traduction] (R1). Sans citer d’exemple précis, R20 a suggéré que le rendement serait probablement de 70 % du plein potentiel et a affirmé que « les instructeurs ne peuvent pas vraiment déterminer les difficultés des stagiaires ».

Réseautage/socialisation – Le réseautage/la socialisation décrit les réponses au sujet des interactions entre les stagiaires et des interactions avec l’instructeur et représente l’élément le moins codé. Bien que certains répondants aient évoqué les possibilités perçues de l’instruction donnée en personne et à distance, la plupart se sont surtout concentrés sur les raisons pour lesquelles l’instruction en personne est préférable ou sur l’inefficacité de l’AD. Ces commentaires ont été formulés principalement en réponse à trois questions qui portaient sur leurs expériences réelles liées à l’AD ou leurs perceptions sur la façon dont l’utilisation possible de l’AD a pu influencer leur expérience d’apprentissage. R8 a déclaré que l’AD augmenterait la difficulté de planifier, de se coordonner et d’étudier avec d’autres candidats, tout en soulignant que la disponibilité des instructeurs pourrait être considérablement réduite. R15 a partagé des sentiments similaires et a indiqué qu’il croyait que l’instruction en personne offrait un meilleur système de rétroaction en raison de l’interaction directe avec les instructeurs.

Les répondants ont également noté que l’apprentissage en personne permet d’établir des réseaux professionnels. R13 a souligné l’importance de rencontrer les membres d’autres organisations parce qu’ils « apportent tant de valeur à l’expérience » et que l’apprentissage en personne permet aux individus de voir ce que les autres unités font différemment, et cela permet d’élargir leurs connaissances et leur expérience. R11 s’est appuyé sur ces liens en préférant la résidence, car celle-ci permet de nouer des liens avec des pairs.

Croyances en matière d’apprentissage à distance – Les croyances en matière d’AD englobent les réponses relatives aux perceptions et aux valeurs liées à l’AD. Cet élément a été codé dix fois sur 148. Bien que certains répondants aient cerné les avantages de l’AD, la plupart ont souligné les expériences négatives en ce qui concerne l’AD à temps partiel. R5 a suggéré que l’AD à temps plein serait bénéfique si l’apprentissage était la seule tâche et la seule responsabilité concernant le travail. Cependant, en raison de leur expérience, beaucoup d’entre eux doutaient que l’AD à temps plein soit respecté par leurs unités. R6 a saisi ce sentiment de façon franche : « Les unités de première ligne n’auront jamais le temps de travailler de la maison. Elles doivent simplement le faire la fin de semaine et la nuit [c.-à-d. nous devons travailler les fins de semaine, peu importe ce que disent les gens ou la politique] ». C’est la réalité. R18 a tempéré leur optimisme quant au fait de suivre des cours en ligne de 9 h à 17 h, ce qui permet d’améliorer la vie familiale, avec la crainte (soulignée précédemment par d’autres) de « continuer à être sollicité par les fonctions/tâches liées à l’unité » et de subir finalement un rythme plus soutenu. Pour certains, la distance géographique associée à l’instruction individuelle leur permet de « se concentrer pleinement sur le cours » (R2), de « faciliter la concentration » (R11) ou leur permet de « mieux profiter du cours » (R13) tout en réduisant le nombre de tâches qui leur sont normalement confiées par leur unité (R8).

Tout en envisageant la possibilité d’un AD à temps plein, les répondants ont généralement fourni des descriptions négatives de leur expérience antérieure en matière d’apprentissage en ligne. L’expérience de R1 consistant à « cliquer jusqu’à ce que l’on ait terminé » a également été renforcée par R3 : « J’ai généralement terminé en 10 minutes, selon la rapidité avec laquelle je peux cliquer sur les diapositives et arriver au test à la fin. » En réponse à la Q15 (« L’AD présente-t-il suffisamment d’avantages? »), R3 a exprimé un sentiment similaire à celui de R11, à savoir que « la qualité de l’instruction sera toujours moindre » (R3) et que les militaires qui apprennent au moyen de l’AD n’atteindront pas « le même niveau de compétence » (R11).

En utilisant un langage beaucoup plus fort, R14 a répondu à la même question sur les avantages de l’AD : « Absolument pas. Quoi qu’il en soit, nous devons peaufiner la FAÇON d’offrir l’AD, le fait de seulement envoyer une présentation PowerPoint et de passer à l’étape suivante est une très mauvaise façon de faire des affaires. » R14 a conclu en disant que le système doit être « peaufiné », une idée que R15 développe de manière très détaillée, et répond ainsi à deux questions simultanément. Plus précisément, pour que l’AD soit viable, R15 a formulé les remarques suivantes : « 1. L’unité ne peut pas vous affecter à d’autres tâches/fonctions lorsque vous participez à l’AD », et « 2. La norme liée à l’instruction doit être maintenue au moyen d’exposés et de lectures plus efficaces ». R20 a parlé du point de vue de l’instructeur et a estimé qu’un instructeur ne pouvait pas vraiment cerner les difficultés des stagiaires ni avoir des discussions en marge sur le développement dans l’environnement d’apprentissage en ligne.

DISCUSSION

L’étude visait à découvrir de quelle façon l’augmentation de l’AD au sein du système d’inst indiv AC pourrait améliorer la qualité de vie des militaires et de leurs familles. L’article était axé sur les données liées à l’une des trois catégories indiquées dans l’étude : l’apprentissage à distance. En ce qui concerne les deux autres catégories, l’AD représentait les points de vue les plus polarisants, et très peu de répondants ont opté pour une position médiane. En ce qui concerne les niveaux élevés de satisfaction cernés par Jones,^{Note de bas de page 45}  la plupart des répondants dans l’étude menée par l’auteur ont décrit leurs expériences liées à l’AD en termes négatifs. Cette différence peut être attribuée à la plus petite taille de l’échantillon (n=17 par rapport à n=368), aux types de cours suivis (AD à temps partiel ou AD à temps plein), au sexe et à l’exploration d’un seul groupe professionnel au sein de l’AC.

En maintenant la communauté d’apprentissage comme cadre de discussion, la section suivante traite de trois domaines. Premièrement, on traitera des tendances qui se dégagent de la recherche (menée par l’auteur). Deuxièmement, les résultats de cette étude seront comparés aux résultats du travail de Jones en vue de déterminer à la fois les forces et les faiblesses de l’AD actuel des FAC. Troisièmement, on présentera différentes approches, fondées sur des recherches récentes, pour offrir une instruction en ligne efficace comme un moyen d’atténuer les problèmes perçus dans le cadre de l’AD actuel.^{Note de bas de page 46}

Présence sociale – Se référant à leurs expériences antérieures en matière d’AD, les répondants ont souligné l’importance de l’apprentissage en personne comme moyen d’interagir avec des pairs et d’établir des réseaux professionnels. Les expériences liées à l’AD étaient souvent décrites comme des occasions de cerner et de manquer d’occasions d’apprendre de l’expérience des pairs. Les répondants ont noté que l’absence d’interaction entre pairs a un effet négatif sur l’acquisition des connaissances et sur l’expérience globale du cours. Par conséquent, l’instruction en résidence est préférable, car elle permet une interaction directe entre les pairs et les instructeurs. Ce sentiment correspond aux résultats de l’étude de Jones, selon laquelle la raison la plus citée pour privilégier l’apprentissage en classe était l’interaction entre les pairs.^{Note de bas de page 47}  L’absence de liens significatifs pendant l’AD s’est avérée la plus grande source d’insatisfaction.^{Note de bas de page 48}  Malgré l’expérience limitée liée à l’AD à temps plein ou synchrone, les répondants qui ont participé à la recherche de Jones et à l’étude de l’auteur ont partagé le même sentiment. Étant donné que ce problème a été déterminé comme le plus grand mécontentement, il est de plus en plus important de combler cette lacune en intégrant des stratégies visant à accroître la présence sociale au sein de l’AD.

Une autre constatation commune dans les deux études susmentionnées est l’absence de liens entre les pairs ou de sentiment de cohésion. Dans une salle de classe, l’absence d’interaction entre les pairs dans le cadre de la conception du cours est minimisée par la proximité et la possibilité de s’engager pendant des moments non liés à l’instruction. Par conséquent, comment les militaires, dans des emplacements géographiques distincts, peuvent-ils développer un sentiment de cohésion de groupe dans une salle de classe virtuelle? L’une des recommandations consiste à inclure des activités conçues pour assurer une plus grande participation des stagiaires et une meilleure interaction entre eux. Cela peut se produire par des tâches de résolution de problèmes ou des discussions en petits groupes,^{Note de bas de page 49}  mais la simple présentation d’un exposé et la pose de questions individuelles pour vérifier la compréhension n’entraînera pas l’effet désiré. Bien que des effets positifs puissent être obtenus au moyen de la communication asynchrone (messages sur le forum), la vidéoconférence synchrone (même dans le cadre d’un cours asynchrone à plus large portée) est une méthode viable pour réduire la distance physique entre les stagiaires,^{Note de bas de page 50}  comme le recommande également Jones dans son étude.^{Note de bas de page 51}

Présence liée à l’enseignement – Les commentaires portant sur l’élaboration des cours, la conception générale et la méthode d’enseignement sont directement liés à la présence de l’enseignement dans le cadre de la communauté d’apprentissage. Lorsque l’on compare les méthodes de prestation de l’instruction, les répondants s’attendent à une interaction beaucoup moins étroite avec les instructeurs au cours de l’AD. Ce qui est plus inquiétant, c’est que les répondants pensent qu’une rétroaction utile ou importante ne peut se faire que dans le cadre d’interactions face-à-face et que, par conséquent, les stagiaires qui ont des difficultés durant le cours ne peuvent pas être cernés de manière adéquate dans un environnement d’AD. L’absence d’interaction avec les pairs ou les instructeurs était une raison fréquemment invoquée par les répondants pour justifier leur préférence pour une salle de classe plutôt qu’un environnement virtuel. Toutefois, cela peut être davantage décrit comme un problème pédagogique plutôt qu’un enjeu propre à l’AD.

Les conversations axées sur la méthode de prestation ont suscité de fortes réponses au sujet de ce qui devrait et ne devrait pas être enseigné au moyen de l’AD. De nombreux répondants n’ont pas hésité à formuler des commentaires sur certaines matières ou de certaines tâches qui ne doivent pas être enseignées au moyen de l’AD. Le sentiment général est que la théorie est plus adaptée à l’AD que les exercices pratiques. Étant donné que les problèmes technologiques ont été le deuxième facteur d’insatisfaction indiqué dans les travaux de Jones, il est probablement plus facile d’adapter l’AD à court terme au sein de l’AC en fonction des possibilités liées aux éléments actuellement disponibles dans l’organisation.

Dans les salles de classe physiques, les instructeurs peuvent approfondir la matière grâce à des expériences personnelles et aider les stagiaires qui ont des difficultés en leur accordant une attention supplémentaire et en répondant à leurs préoccupations en marge du cours. Si des expériences similaires peuvent être intégrées à un environnement synchrone en ligne, les cours asynchrones poseront probablement de plus grandes difficultés et nécessiteront l’élaboration de matériel d’instruction avant le début du cours. Si l’enseignement synchrone permet de partager des expériences personnelles, les instructeurs peuvent utiliser de courtes vidéos pour obtenir le même effet dans un environnement asynchrone.^{Note de bas de page 52}  La discussion peut être encouragée par une approche active qui permet à l’instructeur de faciliter le discours en résumant les discussions des stagiaires ou en posant des questions précises pour évaluer la compréhension ou faire avancer la discussion.^{Note de bas de page 53}

Présence cognitive – Tout en tenant compte de la matière apprise, de nombreux répondants ont douté de la qualité et de la nécessité du matériel présenté. Compte tenu des options de prestation, les répondants ont exprimé la crainte que l’AD ne propose que des versions inférieures des programmes en résidence. Les participants à la recherche de Thorne ont indiqué qu’ils pensaient que les programmes d’AD étaient perçus comme des programmes de second rang par rapport à leurs équivalents à temps plein.^{Note de bas de page 54}  Un manque d’engagement, combiné au sentiment que l’AD est principalement un exercice consistant à cliquer sur des diapositives, limite les possibilités de développement de la pensée critique. L’absence de présence cognitive est peut-être la plus difficile des trois présences à changer, car elle nécessite l’engagement individuel. Compte tenu des commentaires négatifs au sujet de la conception du cours (présence liée à l’enseignement) et des interactions entre les pairs (présence sociale), il peut être plus raisonnable et plus facile d’adapter le matériel actuel pour répondre à ces deux présences avant d’essayer d’accroître la présence cognitive.

En raison de la nature de l’inst indiv AC, des stratégies telles que la possibilité pour les stagiaires de choisir eux-mêmes les sujets^{Note de bas de page 55}  d’intérêt peuvent s’avérer difficiles à réaliser dans les limites d’un plan d’instruction précis. Toutefois, les changements apportés à l’approche liée à l’instruction offrent des possibilités d’amélioration. En utilisant des petits groupes ou des jeux de rôle comme moyen de développer la présence sociale,^{Note de bas de page 56}  les jeux de décisions tactiques^{Note de bas de page 57}  représentent une occasion d’accroître la présence cognitive en permettant aux stagiaires de passer à chaque étape du modèle d’enquête pratique, de l’événement déclencheur à la résolution.^{Note de bas de page 58}

CONCLUSION

Le temps passé par les militaires loin de leur famille influe négativement sur leur qualité de vie. Selon le présent article, même si l’utilisation accrue de l’AD à temps plein pourrait avoir une incidence positive sur la qualité de vie des militaires et de leurs familles, les expériences actuelles liées à l’AD à temps partiel et les perceptions sur l’AD à temps plein ne sont ni positives ni encourageantes. L’article visait à souligner les perceptions actuelles et à offrir des solutions qui pourraient être mises en œuvre dans les limites des plans d’instruction actuels. En soulignant l’absence d’interactions entre les pairs, de réseautage ou d’apprentissage découlant d’expériences partagées, il devient clair que l’AD actuel manque de présence sociale. L’accroissement de la présence sociale représente une occasion de régler les enjeux liés au sentiment d’isolement ou à un manque de réseautage dans le domaine numérique. Un accès accru aux instructeurs, au moyen de discussions synchrones (idéale) ou de communications asynchrones, permet d’intégrer les expériences vécues à la discussion et d’aider les stagiaires à mieux comprendre l’applicabilité de la matière présentée.

Les solutions proposées sont conçues pour contribuer au développement de la communauté et pallier le sentiment d’isolement chez les stagiaires. L’auteur reconnaît également que cette étude n’est pas une fin en soi, mais une autre étape vers une meilleure compréhension des défis et des possibilités offerts par l’AD. L’auteur espère que le présent article inspirera les efforts de recherche futurs parce qu’il est nécessaire d’effectuer des recherches supplémentaires pour explorer des approches efficaces de l’AD au sein des FAC en général et, plus précisément, dans l’AC. 

À PROPOS DE L’AUTEUR

Le major (à la retraite) Marshall Gerbrandt, CD, est doctorant à l’université du Nouveau-Brunswick et mène des recherches sur l’éducation, la culture et l’apprentissage en ligne dans le contexte militaire. Auparavant, il a agi comme commandant adjoint du 4^e Régiment d’artillerie, commandant de batterie au sein du 2^e Régiment, Royal Canadian Horse Artillery, et instructeur d’artillerie au sein de l’École du Régiment royal de l’Artillerie canadienne. Il a participé aux opérations ALTAIR, ATTENTION et IMPACT.

Cet article a été publié pour la première fois dans l’édition d’avril 2024 du Journal de l’Armée du Canada (20-2).