Solution pédagogique à l’illittératie financière au Canada : accroître l’accessibilité des études supérieures

Par : Hannah Muriel Robb Burrows et Floor Nusselder

Département de psychologie, Université Queen’s

Droits d’auteur © 2023 Hannah Muriel Robb Burrows et Floor Nusselder. Tous droits réservés.

Une récente recherche de l’Agence de la consommation en matière financière du Canada ([FCAC], 2023) révèle que beaucoup de Canadiens ont vu leurs difficultés financières s’accroître tout au long de la pandémie de COVID-19 en raison des changements rapides que celle-ci a entraînés dans l’environnement économique. La vulnérabilité financière a eu des effets disproportionnés sur les personnes à faible revenu, tandis que ce groupe de la population était 1,7 fois plus susceptible d’obtenir des résultats financiers négatifs (comme l’endettement élevé; ACFC, 2023). De même, les personnes dont le revenu du ménage se situait sous la barre des 40 000 $ ont signalé avoir plus de difficultés financières en raison de leur incapacité perçue de respecter leurs engagements financiers (comme les paiements de facture; ACFC, 2023). Bien que le Canada soit considéré comme l’un des pays possédant les meilleurs niveaux de littératie financière, arrivant au troisième rang sur 29 pays échantillonnés par l’Organisation de coopération et de développement économiques ([OCDE], 2016), les niveaux autodéclarés de littératie financière perçue des adultes indiquent que seulement 15 % des Canadiens croient qu’ils possèdent de fortes compétences en littératie financière (Bazian, 2018). Notamment, l’autoefficacité financière – la confiance d’une personne à l’égard de sa capacité d’atteindre des objectifs financiers – représente un facteur de prédiction important dans son comportement financier (Mindra et coll., 2017) et peut augmenter le bien-être financier (Dare et coll., 2022). Bien que des mesures objectives puissent indiquer que les adultes canadiens possèdent de solides compétences en littératie financière, les niveaux subjectifs de confiance à l’égard de ces compétences (ACFC, 2022), de même que les mesures indiquant les défis financiers auxquels nous avons fait face durant la pandémie, laissent entrevoir l’existence d’une lacune importante.

Les compétences acquises au moyen de l’éducation sont importantes pour favoriser la littératie financière. Des recherches par Kaiser et Menkhoff (2017) viennent à l’appui d’interventions fondées sur l’éducation, ce qui indique que les occasions d’apprentissage ont généralement une incidence positive sur la littératie financière. Shim et coll. (2010) démontre en outre que le modèle financier donné par les parents exerce une influence énorme sur le processus de socialisation des jeunes adultes, produisant un effet soutenu au fil du temps. Cependant, Shim et coll. (2010) indique également que l’éducation financière au secondaire est un autre facteur permettant de prédire les connaissances financières des jeunes adultes. D’importantes recherches ont permis d'associer davantage les programmes de littératie financière à la réduction de l’endettement et à l’augmentation des actifs des étudiants (Brookings Institution, 2018; Furnham & Cheng, 2019). Comme cette recherche semble indiquer que l’éducation en littératie financière est bénéfique, il est nécessaire de mieux comprendre les facteurs qui sous-tendent une éducation efficace en littératie financière.

Si l’on compare l’éducation financière au Canada avec celle en Suède, on constate qu’il est possible d’améliorer les interventions canadiennes en matière de littératie financière.^{Note de bas de page 1}  Il convient de souligner que la Suède se classe plus haut que le Canada et à égalité avec le Danemark pour ce qui est des meilleurs niveaux de littératie financière à l'échelle mondiale (Batsaikhan & Demertzisv, 2018). Comme il a été mentionné, les évaluations subjectives de la littératie financière chez les adultes canadiens indiquent un manque d’autoefficacité en matière de prise de décisions financières (Bazian, 2018; Dare et al., 2022). Cet écart est important, compte tenu du fait que les connaissances financières subjectives sont un facteur qui prédit avec certitude le comportement financier d’une personne (Lind et coll., 2020). La différence entre les taux de littératie financière chez les adultes canadiens et suédois peut être attribuable à l’accessibilité de la formation en éducation financière. Bien que seulement 10 % des parents canadiens considèrent que leur ménage est en excellente santé financière (Banque TD, 2021), les ménages suédois déclarent avoir une solide santé financière, le niveau mesuré de littératie financière des ménages continuant de s’améliorer (Financial Supervisory Authority, 2020). En s’appuyant sur d’autres données probantes provenant de la Suède, l’amélioration de l’accessibilité à l’enseignement supérieur au Canada en réduisant le fardeau financier des futurs étudiants est susceptible d'améliorer les compétences en littératie financière. Les citoyens de l’Union européenne, de l’Espace économique européen et de la Suisse sont dispensés de payer des droits de scolarité pour les programmes d'enseignement supérieur en Suède (voir l’Université Lund, 2023). En contraste, 54 % des diplômés postsecondaires au Canada contractent des dettes pour financer leurs études (Zeman & Frenette, 2021). La plus grande accessibilité financière de l'enseignement supérieur en Suède, combinée à des taux plus élevés de littératie financière, semble indiquer une voie à suivre pour régler le problème de littératie financière du Canada.

Des données empiriques préliminaires des États-Unis démontrent l’efficacité des prêts et bourses pour faire augmenter la fréquentation des établissements postsecondaires. Goldrick-Rab et coll. (2016) a démontré qu’offrir aux étudiants plus d’aide financière sous la forme de bourses augmentait la probabilité qu’ils obtiennent un baccalauréat sur une période de quatre ans. En bout de chaîne, cette aide financière a réduit au minimum l’inégalité salariale (Goldrick-Rab et coll., 2016). En généralisant à un contexte canadien, on peut offrir aux étudiants à faible revenu de l’aide financière pour accroître l’accessibilité aux études postsecondaires. D’autres recherches révèlent que les politiques d’aide financière au Canada sont moins généreuses pour les jeunes à faible revenu que celles des États-Unis (Belley et coll., 2014). Bien que le gouvernement du Canada ait tenté d’offrir des incitatifs financiers aux parents pour qu’ils épargnent au moyen d’un régime enregistré d’épargne-études (REEE), les taux de participation n’ont pas augmenté au sein des familles à faible revenu (Bonikowska & Frenette, 2020). Une proportion de 50 % à 79 % de cet écart de participation au REEE a été attribuée aux différences de richesse entre les familles canadiennes, ce qui a également été lié à des niveaux inférieurs de scolarité, de numératie et de littératie financière des parents (Bonikowska & Frenette, 2020). Dans une perspective intersectionnelle qui tient compte du statut socioéconomique et de l’accès à l'enseignement supérieur, nous examinons les données probantes qui font allusion au lien entre le cycle intergénérationnel de la pauvreté au Canada et les compétences en littératie financière.

Illittératie financière dans les articles universitaires et professionnels

L'illitératie financière persistante est problématique parce qu'elle est un catalyseur de problèmes systémiques, notamment parce qu'elle dissuade les étudiants de faire des études supérieures en raison d’obstacles financiers. En 2019, près d’un enfant sur cinq (17,7 %) au Canada vivait dans la pauvreté (Hillel & Sarangi, 2021). Au Canada, les enfants élevés par des parents à faible revenu sont vulnérables aux cycles intergénérationnels de la pauvreté parce que les ressources et services financiers sont conçus pour répondre aux besoins des personnes à revenu moyen ou élevé (Centre pour l’éducation financière de Prospérité Canada, 2015). Cette conception tout à fait inéquitable accroît les obstacles auxquels se heurtent les enfants issus de familles à faible revenu. Les étudiants issus de milieux socioéconomiques inférieurs considèrent les ressources financières limitées comme un obstacle majeur à l’accès aux études supérieures (Hoy et coll., 2001; Frenette & Robson, 2011; Weingarten et coll., 2015). Dans le même ordre d’idées, 34 % des jeunes de 18 à 24 ans en Amérique du Nord choisissent de ne pas faire d’études postsecondaires en raison du fardeau financier que cela représente (National Student Clearinghouse Research Centre, 2023). Cette hésitation à poursuivre des études est compréhensible, compte tenu de la dette moyenne liée à un baccalauréat au Canada s'élève à 28 000 $ (Statistique Canada, 2023). De même, une étude récente a révélé que 64 % des étudiants qui avaient des dettes d'études au terme de leur scolarité avaient toujours une dette impayée après trois ans (Galarneau et Gibson, 2020). Les frais de scolarité moyens continuent également d’augmenter dans les programmes de premier cycle et d’études supérieures à temps plein à l’échelle du pays (Statistique Canada, 2021). En 2021, les frais de scolarité représentaient 29,4 % des revenus des établissements d’enseignement postsecondaire (Statistique Canada, 2021). Malgré ces obstacles, il peut être très avantageux pour les étudiants de faire des études supérieures.

Non seulement les taux d’emploi des personnes ayant fait des études postsecondaires sont-ils plus élevés que ceux des personnes détenant un diplôme d’études secondaires (Statista Research Department, 2023), mais l’écart de revenu est également plus grand entre les titulaires de diplôme d’études secondaires et les titulaires de baccalauréat (Statistique Canada, 2019). Zeman et Frenette (2021) soulignent que le revenu des diplômés qui ont fait des études postsecondaires dépasse largement le niveau d’endettement moyen des étudiants. Aider les étudiants issus de ménages à faible revenu ou de ménages sous le seuil de la pauvreté à faire des études supérieures peut contribuer à mettre fin au cycle de la pauvreté en réduisant l’écart de revenu (Arnold et Doctoroff, 2003; Clay, 2015). En plus de ces avantages, les effets sur la santé et le bien-être associés à la poursuite des études comprennent un soutien social accru et une plus grande satisfaction à l’égard de la vie, un facteur prédictif d'un taux de mortalité plus faible (Boylan et coll., 2022; Kawachi et coll., 2010). Compte tenu des nombreux avantages des études supérieures, le besoin d’un accès équitable à celles-ci est important, car les étudiants issus de familles à faible revenu font face à bon nombre d’obstacles financiers et éducatifs à l’accès.

Cet écart met en évidence l’importance d’accroître l’accès aux études supérieures. Malgré l’omniprésence des obstacles financiers, chaque année, des millions de dollars en bourses d’études au Canada ne sont pas réclamés en raison d’un manque de demandeurs (Chong, 2022; Griffiths, 2022). De plus, Usher (2022) signale un écart entre les frais de scolarité nationaux pour les études supérieures et le montant de l’aide financière publique disponible (c.-à-d. qui permet de payer à la fois les frais de scolarité et les frais de subsistance). En 2017-2018, le montant total de l’aide non remboursable disponible sous forme de subventions se situait entre 12 et 13 milliards de dollars, tandis que les frais nationaux totaux liés aux études supérieures au Canada étaient inférieurs à 10 milliards de dollars (Usher, 2022). Même si les universités publiques au Canada sont parmi celles au monde qui reçoivent le plus de financement gouvernemental par étudiant (Williams et Usher, 2022), les écarts démographiques fondés sur le revenu des taux d’inscription dans les établissements d'enseignement supérieur au Canada sont préoccupants. Compte tenu du financement disponible, des frais de scolarité négatifs nets sont envisageables au Canada, mais des obstacles financiers à l’accès à l’enseignement supérieur persistent. Un de ces obstacles est que les étudiants qui ont besoin d’aide financière pour faire des études supérieures peuvent seulement tirer parti de l’argent disponible sous forme de bourses s’ils possèdent les compétences nécessaires pour créer une demande qui sera acceptée (Hoff, 2013). Une recherche semblable menée par Haveman et Smeeding (2006) a montré que les étudiants issus de ménages à faible revenu ne sont pas informés du coût des études supérieures et ne sont pas au courant que de l'aide financière fondée sur les besoins est disponible. À la lumière du financement inutilisé, le coût des études supérieures ne devrait pas être un facteur dissuasif.

Améliorer la littératie financière : accès aux études supérieures

La recherche susmentionnée a fait ressortir la relation entre les études supérieures l'amélioration globale des résultats financiers. Cependant, malgré le montant considérable des bourses d’études et de l’aide financière disponible inutilisée chaque année, le coût de l’enseignement supérieur constitue un obstacle important pour les personnes qui souhaitent poursuivre leurs études au-delà du secondaire. Des recherches convaincantes dont il a été question précédemment révèlent que les personnes ne tirent pas parti de cet argent disponible parce qu’elles n’ont pas les compétences et l'autoefficacité dont elles ont besoin pour le faire (Bazian, 2018; Dare et coll., 2022). Qui plus est, le statut socioéconomique d’une personne s'ajoute à ces facteurs. Plus précisément, les personnes ayant un statut socioéconomique élevé sont également susceptibles d’avoir fait des études supérieures à un niveau ou un autre et d’avoir des compétences plus élevées en matière de littératie financière. Considérant qu’environ 70 % des nouveaux emplois au Canada nécessitent une forme ou une autre d’études postsecondaires (Morissette, 2023), nous suggérons que le fait d’aider à accroître l’accessibilité financière de l’enseignement supérieur soit une mesure susceptible d’améliorer la littératie financière de la population et de permettre de combattre le cycle de la pauvreté. Les données prouvent l’efficacité de l’augmentation de l’accessibilité à l’aide financière pour accroître les taux d’inscription (voir la comparaison avec l’initiative aux États-Unis dont il a été question précédemment). Afin de réduire les obstacles financiers qui dissuadent les gens d’accéder à l'enseignement supérieur, nous avons élaboré un programme équitable et accessible de demande d'aide financière comportant plusieurs modules qui vise à faire en sorte que les étudiants du secondaire se prévalent du surplus que représentent les bourses d’études inexploitées chaque année. La solution que nous proposons vise à enseigner aux élèves les compétences nécessaires en matière de littératie financière et de demande d'aide financière qui les aideront à poursuivre les études au-delà du secondaire, ce qui aura des effets en aval qui amélioreront les taux globaux de littératie financière.

Les modules comprennent des thèmes liés à l'établissement d'un budget, à la planification financière (voir la figure A1), à l’élaboration de curriculum vitae, à la recherche de bourses d’études et à la rédaction de lettres de demande. Le programme sera une ressource en libre accès que les écoles secondaires de partout au Canada pourront intégrer à leurs systèmes en ligne comme D2L par l’intermédiaire du Studio H5P d'eCampusOntario (voir l’annexe). En offrant le programme dans les écoles, nous nous efforçons d’optimiser l’accessibilité à ces ressources. Il s’agit d’un aspect essentiel du programme, car les personnes qui profiteront le plus de l’accès aux bourses et à l’aide financière sont souvent obligées d’occuper des emplois à temps partiel, ce qui les empêche de consacrer le temps nécessaire à remplir les formulaires de demande à l’extérieur de l’école (Singh, 1998). Le fait de fournir aux étudiants les outils et les compétences dont ils ont besoin pour présenter une demande de financement les aide à accroître leur autoefficacité ainsi que leur confiance en leurs connaissances et compétences (Mindra et coll., 2017). Cette mesure peut augmenter le nombre de personnes qui demandent des bourses, de sorte que les ressources financières ne soient plus un obstacle majeur à l’accès à l'enseignement supérieur.

La conception des modules repose sur des données empiriques issues de la recherche en psychologie, intégrant les principes de la Conception universelle de l’apprentissage (p. ex., apprentissage multimodal; Slattery, 2021). La recherche sur l’apprentissage modulaire, qui consiste à structurer le nouveau contenu en utilisant un cadre fondé sur des étapes pour venir en aide aux étudiants, a montré qu’il s’agit d’une technique extrêmement efficace dans le milieu de l’éducation (Van de Pol et coll., 2010). La recherche montre également que la gestion de la charge cognitive des élèves en limitant la quantité d’information dont ils ont besoin en classe permet d'optimiser leur rendement (Siregar, 2021). De plus, les techniques de gestion de la charge cognitive, comme donner des indices, sont particulièrement efficaces pour les novices (Vogel-Walcutt et coll., 2011). Nous avons intégré ces techniques dans les modules d’apprentissage en nous assurant que chaque concept soit décrit et en fournissant des directives simplifiées tout au long de ceux-ci (voir la Figure A2). Par exemple, pour chaque module dans lequel nous avons inclus un modèle que les étudiants peuvent télécharger, nous avons aussi fourni un tutoriel vidéo étape par étape décrire le but du modèle et la façon dont les élèves peuvent l’utiliser. À la fin de chaque module, on retrouve une activité de consolidation de l’apprentissage (voir la Figure A3). Ces activités sont basées sur des résultats de recherche qui démontrent que l’attente d’une évaluation finale augmente le rendement des étudiants parce que cela les incite à assimiler la matière à l’étude (Szpunar et coll., 2007). Les modules comprennent des tutoriels vidéo parce que la recherche montre que le fait de bonifier les méthodes d’enseignement existantes par l'emploi de de contenus audiovisuels de courte durée permet d'améliorer l’apprentissage et l’engagement (Guo et coll., 2014; Noetel et coll., 2021). Ces ressources d’apprentissage proposées seront également accessibles à tous, avec le sous-titrage approprié et une traduction dans diverses langues.

Lien avec la priorité de l’écosystème

Bien que le ministère de la Formation, des Collèges et des Universités (2017) aient annoncé une cible de 70 % pour l’atteinte des études supérieures d’ici 2020 en Ontario, la recherche révèle un déclin dans les inscriptions (Conseil des universités de l’Ontario, 2018). Comme les mandats provinciaux et fédéraux en matière d’éducation visent à répondre au besoin de littératie financière au Canada (Al-Shibeeb, 2022), la tendance à la baisse des inscriptions semble indiquer que la mise en œuvre de ces initiatives n’a pas produit l’effet escompté. Même si des initiatives visant à accroître la littératie financière au Canada, comme la Stratégie nationale pour la littératie financière (voir ACFC, 2021), ont donné des directives en lien avec la production et la circulation de davantage de matériel éducatif, les cours d’éducation au choix de carrières en Ontario ne mettent pas l’accent sur le contenu ciblant les demandes d’aide financière (ministère de l’Éducation, 2019). De plus, même si ces ressources partent d'une bonne intention et sont probablement pertinentes, elles alourdissent le fardeau des enseignants parce que ceux-ci ont besoin de suivre davantage de formation en économie pendant leurs journées de perfectionnement professionnel afin d'être en mesure de les mettre en œuvre (Henning et Lucey, 2017). Comme les enseignants se sentent dépassés et sous-qualifiés, il est évident qu’ils ont besoin de ressources accessibles qui guident les élèves en réduisant au minimum l'animation que doivent faire les enseignants. Nous cherchons à combler cette lacune liée aux ressources disponibles en créant des interventions communiquant des messages de manière que les gens comprennent. La solution proposée vise à aider les Canadiens à comprendre les faits importants à connaître sur les finances, à accroître l’accessibilité à l'enseignement supérieur à l’aide d’une approche intersectionnelle et à améliorer l’autoefficacité des adultes canadiens en ce qui a trait aux produits et services financiers.

Résultat cible 1 : Accroître la compréhension factuelle de la littératie financière chez les Canadiens

Même si le programme de demande d'aide financière comprend du contenu qui vise directement à accroître les connaissances en littératie financière, comme le calcul des dépenses, l’objectif principal du programme est d’aider les étudiants à y accéder parce que les preuves écrasantes mentionnées ci-dessus donnent à penser que l’enseignement secondaire joue un rôle d’intermédiaire au chapitre de l’amélioration de la littératie financière. La recherche de Furnham et Cheng (2019) étaye davantage ce lien en montrant que les qualifications scolaires étaient le deuxième facteur le plus important pour prédire l'épargne et l’investissement par les adultes, après une simple évaluation financière subjective des adultes. En offrant une formation en ligne en mode autonome qui est fondée sur des données probantes en ce qui a trait aux ressources financières, le programme vise à accroître la compréhension factuelle de la littératie financière chez les Canadiens. Les étudiants vont acquérir les compétences dont ils ont besoin pour évaluer d'un œil critique les coûts, les risques, les avantages et les limites des occasions et des services d’aide financière qui leur sont offerts.

Résultat cible 2 : Accroître la compréhension intersectionnelle de la littératie financière chez les Canadiens

Pour communiquer des renseignements exacts, il est essentiel de fournir davantage de connaissances personnalisées en littératie financière qui sont propres à la situation financière actuelle d’une personne. Cette approche intersectionnelle explore et reconnaît la façon dont le pouvoir et les privilèges se chevauchent dans l’ensemble de la société, influençant la vie quotidienne de chacun (Crenshaw, 1989). Fait intéressant, la position socioéconomique d’une personne se chevauche souvent avec d’autres positions sociales, y compris, sans s’y limiter, son identité de genre, sa race, son origine ethnique, son âge, sa nationalité et sa situation de handicap (Gopaldas, 2013). L’adoption d’une perspective intersectionnelle est essentielle dans le cadre du processus d’élaboration de ressources financières pour les Canadiens, car elle met au jour de possibles obstacles systémiques qui peuvent nuire à l’accès aux connaissances financières. Par exemple, la recherche met en lumière le fait que le patrimoine générationnel est accumulé grâce aux connaissances transmises, ce qui renforce la sécurité économique (Block et coll., 2019). Cependant, cette recherche fait également allusion aux mécanismes de la pauvreté intergénérationnelle, par exemple au fait que la prise soutenue de mauvaises décisions financières est liée à un manque de connaissances. Des recherches semblables démontrent également que la représentation est importante (Fan et coll., 2019; Gershenson et coll., 2021) parce que les étudiants qui se sentent représentés ont un plus grand sentiment d’appartenance à leur communauté universitaire, ce qui favorise leur réussite scolaire et leur apprentissage (Glasford, 2021). Dans le cadre de notre programme, nous cherchons à assurer une représentativité dans tous nos exemples, et à donner des modèles inspirants, avec des intersections moins privilégiées, qui ont milité à l’égard de ces obstacles pour réussir dans le milieu financier.

Résultat cible 3 : Réduire les obstacles aux produits et aux services financiers

Il est essentiel d’adopter une approche attentionnée pour enseigner la tolérance au risque et les contraintes budgétaires afin de prendre en compte l’incidence de l’intersectionnalité et des déterminants sociaux de la santé sur le bien-être financier des Canadiens (ACFC, 2020). Notre solution vise à offrir aux élèves les compétences nécessaires pour obtenir de l’aide financière grâce à l’application de principes de la psychologie cognitive qui facilitent l’apprentissage et la mémorisation, comme l’échafaudage. Cette technique consiste à structurer le nouveau contenu à l’aide d’un cadre cumulatif pour soutenir l’apprentissage des élèves, en facilitant l’apprentissage de sujets plus complexes étape par étape (Van de Pol et coll., 2010). Cette approche d’enseignement et d’apprentissage fondée sur des données probantes permet aux élèves de synthétiser efficacement l’information, ce qui augmente leurs chances de retenir le contenu modulaire.

Collecte des données et évaluation de l’efficacité de l’intervention

Pour évaluer l’efficacité de l’intervention, nous mesurerons la solution en Ontario, puisque la province affiche le taux de fréquentation des établissements postsecondaires le plus élevé et possède le système universitaire le plus développé au Canada (voir Usher, 2022) et offre ainsi un échantillon généralisable. À l’aide d’une technique d’échantillonnage stratifié, en regroupant les écoles secondaires de l’Ontario sur la base des conseils scolaires, nous solliciterons les écoles secondaires jusqu’à ce que nous en ayons recruté dix qui souhaitent participer à notre étude. Nous assignerons ensuite au hasard cinq écoles au groupe expérimental, qui bénéficiera de notre intervention du programme, et cinq écoles au groupe témoin, qui suivra le programme actuel de formation au cheminement de carrière de l’Ontario sans le supplément de programme. L’objectif consiste à sonder l’ensemble des diplômés de chaque école en faisant un suivi après 4 ans pour voir si l’intervention a été fructueuse pour ce qui est des études supérieures.

Dans la mesure où davantage de données longitudinales de recherche sur la littératie financière sont nécessaires (voir ACFC, 2020), nous recueillerions des données pré-test, de la phase de test et post-test pour évaluer l’efficacité de notre programme à divers moments de l’étude pilote. La mesure pré-test nous aidera à examiner les obstacles de base aux demandes de bourses d’études et à contextualiser l’efficacité et les limites de nos méthodes expérimentales (intervention du programme). L’enquête permettra de recueillir des renseignements sur les intentions des élèves en matière d’inscription à un programme d’études postsecondaires (p. ex. intentions des élèves de s’inscrire dans un établissement d’enseignement postsecondaire, intentions des élèves de présenter une demande de bourses d’études, éléments dissuadant de présenter une demande de bourses d’études). La mesure prétest permettra d’établir le sentiment d’auto-efficacité perçu par les élèves relativement à la connaissance du processus de demande de bourses d’études et aux compétences en littératie financière. La phase de test de l’intervention consistera à mettre en œuvre le programme dans les écoles du groupe expérimental, où les élèves participeront aux modules et appliqueront les nouvelles connaissances aux demandes d’inscription à un programme d’études postsecondaires et de bourses d’études. Pour faciliter cette intervention, des conseillers en orientation, des bibliothécaires et d’autres parties intéressées géographiquement désignées dans chaque école constitueront les ressources principales en cas de questions, avec la possibilité de communiquer avec les créateurs du programme au besoin.

Nous mesurerons le résultat de notre programme lorsque les participants obtiendront leur diplôme d’études secondaires. En fonction des résultats d’apprentissage stipulés dans chacun des modules, des données seront collectées pour évaluer l’efficacité de la consolidation de chaque compétence et le sentiment d’auto-efficacité perçu par des élèves après avoir bénéficié du programme. Nous recueillerons des données supplémentaires sur les taux d’inscription aux études postsecondaires, le montant moyen de l’aide financière totale par étudiant et des données qualitatives liées aux demandes de bourses d’études (p. ex. : Si vous n’avez pas présenté de demande de bourse d’études, veuillez expliquer pourquoi). L’enquête permettra de recueillir des renseignements sur les intentions des élèves en matière d’inscription à un programme d’études postsecondaires (p. ex. le nom de leur établissement, leur faculté, pourquoi ils ont choisi de ne pas présenter de demande s’ils ont coché non) et sur l’aide financière (p. ex. si les participants ont présenté une demande de bourse ou d’aide financière, combien d’argent ils ont reçu; ou pourquoi ils ont décidé de ne pas présenter de demande de bourse ou d’aide financière) et des commentaires généraux sur le programme (p. ex. si les participants ont trouvé le programme utile, des suggestions d’amélioration). Dans le cadre de notre mesure post-test, nous nous efforcerons d’évaluer la faisabilité de la mise en œuvre du programme dans les écoles secondaires. Nous inclurons les enseignants et les directeurs des écoles secondaires de notre échantillon dans le premier suivi. Afin d’examiner les effets durables de notre intervention, nous poursuivrions la collecte de données sur ces élèves après leur première année d’études supérieures afin d’évaluer s’ils soumettent des demandes de bourses subséquentes. Cette collecte de données longitudinales nous permettra d’évaluer la faisabilité de notre programme au niveau structurel et d’offrir la possibilité aux élèves de communiquer des rétroactions en conséquence.

L’objectif de cette évaluation consiste à réaliser une analyse officielle du programme et à déterminer les possibilités d’amélioration de l’intervention proposée. Ces mesures visent à obtenir des rétroactions sur la manière de renforcer le programme et d’atteindre le résultat souhaité, soit améliorer la littératie financière des Canadiens grâce à un meilleur accès à l’enseignement supérieur. Nous espérons obtenir des rétroactions pertinentes et rapides pour offrir l’intervention la plus efficace possible aux collectivités locales, dont les besoins peuvent varier à l’échelle de l’Ontario et de l’ensemble du Canada. Dans cette optique, nous prévoyons quatre tendances d’amélioration au sein de notre population cible selon la documentation disponible à ce jour. Premièrement, nous prévoyons un taux d’inscription aux études postsecondaires après l’obtention du diplôme d’études secondaires plus élevé chez les élèves qui ont bénéficié de la formation du programme financier, conformément aux recherches (Frenette et Robson, 2011; Hoy et coll., 2001; Weingarten et coll., 2015). Deuxièmement, nous prévoyons que les élèves éprouveront un plus grand sentiment d’auto-efficacité financière pour demander ou obtenir de l’aide financière après avoir suivi le programme. Troisièmement, nous prévoyons des taux de diplomation plus élevés au sein du groupe ayant bénéficié du programme de littératie financière. Enfin, nous nous attendons à une dette plus faible dans le groupe d’élèves ayant suivi le programme de littératie financière une fois leur diplôme d’études supérieures obtenu.

Conclusion

Le présent document souligne la nécessité de réduire les obstacles aux études supérieures en améliorant la littératie financière. Les parents sont généralement les transmetteurs clés de connaissances financières à leurs enfants (Bleazard, 2020). Toutefois, ces connaissances générationnelles sont associées à d’importants déterminants sociaux (p. ex. revenu et classe sociale). L’incidence de l’intersectionnalité suggère qu’un accès accru à l’enseignement supérieur atténuera les effets de thèmes contextuels importants sur de nombreux éléments allant du niveau de scolarité atteint à la prise de décisions financières. Notre solution proposée offre aux élèves du matériel interactif et adapté à la situation pour les aider à établir leur budget, à calculer leurs dépenses et à renforcer leur capacité personnelle à accéder aux études supérieures. Le fait d’offrir un accès à l’extérieur de l’école augmente les occasions pour les élèves de discuter de contenu financier avec leurs parents, tout en fournissant un guide fondé sur des données probantes pour acquérir des compétences en littératie financière. L’alignement de ces domaines nous permet de nous attaquer efficacement à la priorité numéro 1 de l’écosystème à l’aide de notre intervention par modules.

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Annexe

La présente annexe comprend des captures d’écran qui montrent l’apparence du programme interactif par modules.^{Note de bas de page 2} 

Figure A1

Module 1 : Calcul des dépenses

Remarque. Cette figure offre un exemple des objectifs d’apprentissage présentés au début de chaque module.

Figure A2

Tutoriel vidéo avec échafaudage

Remarque. Cette figure offre un exemple de tutoriel vidéo sur l’intégration de mots clés dans un CV, en s’appuyant sur les principes de l’échafaudage.

Figure A3

Activités de consolidation des apprentissages

Remarque. Cette figure offre un exemple d’exercice de consolidation des apprentissages à la fin de chaque module.