Recherche quantitative originale – Facteurs liés aux écoles et facteurs liés aux interventions dans le contexte de l’institutionnalisation des interventions de promotion de la santé dans les écoles primaires

Résumé

Introduction. L’offre à long terme d’interventions de promotion de la santé (IPS) en milieu scolaire peut se révéler bénéfique pour la santé des enfants. Toutefois, on en sait peu sur les facteurs associés à cette institutionnalisation dans les écoles. Dans cette étude, nous avons dégagé les corrélats de l’institutionnalisation des IPS offertes dans les écoles primaires du Québec (Canada).

Méthodologie. Dans le cadre d’entrevues téléphoniques structurées en deux parties réalisées sur trois années scolaires (2016-2019), des directeurs et directrices d’écoles primaires (ou leurs représentants désignés) du Québec devaient choisir une IPS de référence ayant été offerte au moins une fois dans leur école dans les trois années précédentes.  Ils devaient ensuite indiquer si l’IPS avait été institutionnalisée (c.-à-d. si elle figurait explicitement dans le projet éducatif de l’école, par exemple sous la forme d’objectifs éducatifs accompagnés des mesures permettant leur atteinte). Nous avons analysé les associations entre, d’une part, l’institutionnalisation des IPS et, d’autre part, dix caractéristiques liées aux écoles et seize caractéristiques liées aux IPS à l’aide d’analyses de régression logistique univariées et multivariées.

Résultats. Les informateurs clés des écoles (n = 163) ont fait état de 147 IPS différentes ayant été offertes dans leur école dans les trois années précédentes et 56 % de ces IPS avaient été institutionnalisées. Trois dimensions de la culture de l’école – soit 1) la participation des parents et de la collectivité à la vie scolaire, 2) l’engagement de l’école et du personnel enseignant à l’égard de la santé des élèves et 3) l’environnement physique de l’école – étaient associées positivement à l’institutionnalisation des IPS. En ce qui a trait aux caractéristiques liées aux IPS, ce sont le nombre de compétences visées par celles-ci, le nombre de stratégies d’enseignement utilisées, les modifications apportées à l’IPS avant ou pendant sa mise en œuvre et le succès perçu de l’IPS qui ont présenté une association positive avec l’institutionnalisation des IPS. Le fait d’inviter les familles ou les groupes communautaires à participer à l’IPS était inversement associé à l’institutionnalisation.

Conclusion. Une meilleure compréhension des facteurs liés à l’institutionnalisation des IPS pourrait éclairer l’élaboration d’IPS présentant un potentiel de durabilité en milieu scolaire.

Mots-clés : écoles promotrices de santé, interventions, transversal, durabilité, institutionnalisation

Introduction

Les interventions de promotion de la santé (IPS) qui ciblent les enfants et les jeunes favorisent l’adoption d’une large gamme de comportements favorables à la santé. L’école est l’endroit idéal pour offrir des IPS à long terme et de façon continue, car tous les enfants fréquentent l’école dès leur plus jeune âge, à un moment où les attitudes et les comportements en matière de santé se façonnent^{Note de bas de page 1Note de bas de page 2}. En effet, pour qu’une IPS procure des bienfaits à long terme, elle doit être non seulement efficace, mais aussi durable (elle doit pouvoir se maintenir dans le temps)^{Note de bas de page 3}.

On en sait peu sur la façon d’assurer la durabilité des IPS, bien que de plus en plus de données probantes tendent à indiquer qu’il s’agit d’une entreprise difficile, surtout dans des milieux complexes comme l’école. Plus précisément, des chercheurs ont effectué le suivi de deux programmes en milieu scolaire bien dotés en ressources (à savoir le programme CATCH [Child and Adolescent Trial for Cardiovascular Health] aux États-Unis^{Note de bas de page 4} et le programme de promotion de la santé mentale KidsMatter en Australie^{Note de bas de page 5}) et ont constaté que la plupart des écoles n’offraient plus le programme en entier ou à la même intensité après la première année de mise en œuvre^{Note de bas de page 4Note de bas de page 6}. Dans la même lignée, une revue systématique menée récemment sur la durabilité des IPS en milieu scolaire dans les pays à revenu élevé a révélé qu’aucun des dix-huit programmes étudiés n’avait été maintenu dans son intégralité après la fin du financement (dans les cas où l’évaluation de la durabilité avait eu lieu de un à cinq ans après l’intervention)^{Note de bas de page 7}.

Un indicateur clé de la durabilité d’une IPS est l’institutionnalisation, qui désigne l’intégration en bonne et due forme des activités de promotion de la santé dans le fonctionnement et les structures établies d’une école^{Note de bas de page 8}. Concrètement, il y a institutionnalisation lorsque des politiques, des programmes et des systèmes sont créés ou adaptés au sein de l’école pour soutenir et maintenir l’IPS à long terme. L’institutionnalisation d’une IPS permet non seulement d’en optimiser la mise en œuvre au fil du temps, mais aussi de favoriser une culture scolaire qui encourage la santé et le bien-être^{Note de bas de page 9}. L’institutionnalisation pourrait être un élément essentiel au succès à long terme d’une IPS : elle devrait donc constituer une priorité dans la pratique et les recherches futures.

Malgré l’importance de l’institutionnalisation dans le succès à long terme d’une IPS, les données sur les facteurs qui lui sont associés en milieu scolaire sont encore à l’état embryonnaire. En effet, d’après une revue systématique de vingt-quatre études portant sur la durabilité des IPS, les auteurs ont constaté que la plupart de celles-ci portaient uniquement sur les premiers stades de la mise en œuvre. De plus, seulement deux d’entre elles s’intéressaient plus particulièrement à l’institutionnalisation^{Note de bas de page 7}. Les quelques études qualitatives dont on dispose font ressortir divers obstacles à l’institutionnalisation, à savoir le manque de ressources, une adhésion et une participation insuffisantes du personnel enseignant et des parents, des changements à la direction de l’école, la dotation en personnel, la culture et les besoins des élèves, le manque de formation du personnel, l’incompatibilité de l’IPS avec l’environnement scolaire, les objectifs, les mandats et, enfin, une connaissance inadéquate de la façon de mettre en œuvre et d’évaluer l’IPS^{Note de bas de page 6Note de bas de page 8Note de bas de page 10}.

Dans cette étude, nous avons défini les IPS comme des activités complémentaires au programme d’enseignement (offertes sans coût supplémentaire) en classe à tous les élèves et pour lesquelles on s’attend à la participation des élèves. Nous avons attribué au terme « institutionnalisation » le sens d’intégration, sous forme écrite, de l’IPS dans le projet éducatif de l’école (ce dernier décrivant les valeurs, les orientations et les objectifs éducatifs de l’école) de même que les actions concrètes, les indicateurs et les mesures d’évaluation qui permettent d’assurer la réalisation de ce projet éducatif^{Note de bas de page 11}.

Le ministère de l’Éducation du Québec met à jour périodiquement (en général, tous les cinq ans) son plan stratégique en matière d’éducation dans lequel il « définit […] les grandes orientations que le système d’éducation devrait mettre de l’avant et indique les résultats auxquels il s’attend »^{Note de bas de page 11, p. 5}. Les commissions scolaires et les écoles qu’elles supervisent élaborent ensuite leurs projets éducatifs en conformité avec le plan stratégique du Ministère et, chaque année, les écoles rendent compte des progrès accomplis dans la réalisation de leur projet éducatif auprès de leur commission scolaire et du public.

Nous ne considérons pas l’institutionnalisation d’une IPS et sa durabilité comme deux concepts équivalents, dans la mesure où la durabilité a une portée plus vaste. Nous avons dégagé les corrélats de l’institutionnalisation des IPS à partir d’un éventail de caractéristiques liées aux écoles et aux IPS. En outre, nous avons étudié de nombreux types d’IPS, qui ciblent une multitude de questions de santé au sein d’un large échantillon d’écoles primaires. Pour sélectionner les corrélats potentiels, nous avons eu recours à la théorie de la diffusion^{Note de bas de page 12}, qui définit quatre phases à la réalisation d’une IPS, soit la planification, la mise en œuvre, la durabilité et l’expansion. Fait important à noter, notre modèle conceptuel adapté^{Note de bas de page 13} s’appuie également sur la théorie socioécologique^{Note de bas de page 14}, ce qui permet de situer l’IPS offerte dans le contexte scolaire ainsi que dans les contextes élargis de la collectivité et des systèmes éducatifs et politiques. Enfin, nous avons limité notre étude aux écoles primaires, étant donné la différence marquée qui existe entre les écoles primaires et les écoles secondaires sur le plan du cadre, des ressources et des besoins des élèves.

Méthodologie

Le projet PromeSS^{Note de bas de page 15} porte sur les inégalités sociales en matière d’offre d’IPS dans les écoles primaires et secondaires du Québec (Canada) à l’aide d’enquêtes transversales. De 2016 à 2019, des données ont été recueillies auprès de directeurs et directrices d’école, de directeurs adjoints et directrices adjointes ainsi que de membres du personnel enseignant, dans un échantillon de commodité de 171 écoles primaires publiques de la province. Les détails du projet ont déjà été présentés ailleurs^{Note de bas de page 13}.

Approbation de l’éthique de la recherche

Le projet PromeSS a été approuvé par le Comité d’éthique à la recherche du Centre hospitalier de l’Université de Montréal (CHUM). Le certificat d’approbation éthique du CHUM (2013-4130, CE 12.307) a été remis à toutes les commissions scolaires admissibles et à tous les directeurs et directrices d’école qui en ont fait la demande. Afin de communiquer avec les écoles, nous avons obtenu le consentement des commissions scolaires dont elles relèvent, et chaque directeur ou directrice d’école a donné son consentement à la participation au projet.

Procédures

Les procédures de collecte de données sont décrites ailleurs^{Note de bas de page 13Note de bas de page 16}. En résumé, les données ont été recueillies dans le cadre d’entrevues téléphoniques structurées en deux parties (durée médiane des entrevues : 52 minutes) réalisées en français ou en anglais par des enquêteurs formés. Les directeurs et directrices d’école ont été invités à répondre aux questions de l’entrevue et, s’ils travaillaient depuis moins de six mois au sein de leur école ou s’ils n’étaient pas disponibles, ils devaient nommer un autre informateur clé (soit le directeur adjoint ou la directrice adjointe, soit un autre membre du personnel). Dans la première partie de l’entrevue, les informateurs clés des écoles devaient fournir des renseignements sur les caractéristiques de l’école, sur eux-mêmes (poste occupé, nombre d’années de travail au sein de l’école) et sur les IPS offertes.

Dans la seconde partie de l’entrevue, les participants devaient répondre à des questions après avoir reçu la consigne suivante : « Les questions suivantes se rapportent à UNE intervention spécifique de promotion de la santé qui est présentement offerte dans votre école, ou l’était au cours des 3 dernières années. Si votre école offre présentement une intervention de contrôle du tabagisme, ou en a offert une au cours des 3 dernières années, répondez aux questions suivantes en faisant référence à cette intervention en particulier. Si votre école n’offre aucune intervention de contrôle du tabagisme présentement, ou n’en a pas offert au cours des 3 dernières années, alors songez à toute intervention dans le domaine de la santé qui est présentement en cours, ou l’a été dans les 3 dernières années. Répondez aux questions suivantes en faisant référence à une de ces interventions. Il convient de noter que les choix de réponse sont rédigés au passé; nous savons toutefois que certaines interventions pourraient toujours être offertes. » Les questionnaires PromeSS I 2017-2019 pour les écoles élémentaires (adoption d’IPS [partie 1] et mise en œuvre des IPS [partie 2]) sont disponibles en ligne.

Si aucune IPS n’avait été offerte dans l’école au cours des trois années précédentes, l’enquêteur sautait les questions sur l’IPS de référence. Sinon, après avoir choisi une IPS de référence, les participants devaient répondre à des questions approfondies sur la question de santé ciblée et sur la sélection, la planification, la mise en œuvre et l’institutionnalisation de l’IPS. Certains éléments du questionnaire PromeSS ont été élaborés pour les besoins du projet, tandis que d’autres ont été tirés ou adaptés d’études antérieures^{Note de bas de page 17}.

Variables de l’étude

Pour mesurer l’institutionnalisation de l’IPS de référence, nous avons utilisé la question suivante : « Est-ce que (nom de l’intervention) est explicitement inscrite dans les orientations de l’école (ex. dans le projet éducatif, le plan de réussite, etc.)? » Les choix de réponse étaient « oui » et « non ».

Nous avons évalué dix caractéristiques relevant de l’école. Six sont liées à la structure de l’école ou au profil sociodémographique des élèves : 1) le niveau de défavorisation scolaire; 2) la taille du centre de population desservi par l’école; 3) la langue d’enseignement (français ou anglais; déterminée par la commission scolaire); 4) le nombre d’élèves au sein de l’école; 5) le roulement du personnel enseignant; 6) le roulement au poste de directeur ou directrice. Quatre caractéristiques concernent la culture d’école promotrice de santé : 7) la participation des parents et de la collectivité à la vie scolaire; 8) l’engagement de l’école et du personnel enseignant à l’égard de la santé des élèves; 9) l’environnement physique de l’école; 10) l’aptitude au leadership du directeur ou de la directrice (c.-à-d. la mesure dans laquelle il lui est facile d’accomplir sept tâches; tableau 1).

Le concept de « culture d’école promotrice de santé » englobe les éléments contextuels de l’école (valeurs, attentes, ressources) qui ont une influence sur la mise en œuvre des IPS^{Note de bas de page 18}. Il s’agit d’un concept tiré du système de l’école promotrice de santé de l’Organisation mondiale de la santé (OMS), système qui vise 1) à intégrer les IPS dans le programme d’enseignement officiel de l’école, 2) à favoriser la santé et le bien-être des élèves par la promotion de certaines valeurs et de certaines attitudes ainsi que par la mise en place d’un environnement physique favorable et 3) à mobiliser les familles des élèves et la collectivité^{Note de bas de page 18}.

Les échelles utilisées pour mesurer la participation des parents et de la collectivité, l’engagement de l’école et du personnel enseignant ainsi que l’environnement physique ont été obtenues par analyse factorielle exploratoire. L’échelle permettant de mesurer l’aptitude au leadership du directeur ou de la directrice a été élaborée à partir de zéro^{Note de bas de page 18}. Le tableau 1 présente la méthode de calcul et de codage ainsi que le libellé des caractéristiques liées à l’école.

Tableau 1. Éléments du questionnaire, choix de réponse et recodage des choix de réponse aux fins d’analyse : caractéristiques liées à l’école

Caractéristique	Élément du questionnaire	Choix de réponse	Recodage aux fins d’analyse
Indice de défavorisation scolaireNote de bas de page 19	Nous avons attribué à chaque école un rang décile fondé sur l’indice de défavorisation scolaire de 2016-2017 (indice de milieu socioéconomique [IMSE]), calculé par le ministère de l’Éducation du gouvernement du Québec. L’IMSE est un score qui combine deux variables pour chaque élève qui fréquente l’école, à savoir le fait, pour la mère de l’élève, d’avoir ou non un diplôme d’études secondaires et le fait, pour les deux parents de l’élève, de travailler ou non à temps plein.	1 (le moins défavorisé) à 10 (le plus défavorisé)	Favorisé (1-3) Modérément favorisé (4-7) Défavorisé (8-10)
Taille du centre de populationNote de bas de page 20	Les centres de population sont des unités géographiques divisées en quatre groupes : les régions rurales, les petits centres de population (de 1 000 à 29 999 habitants), les centres de population moyens (de 30 000 à 99 999 habitants) et les grands centres urbains de population (100 000 habitants ou plus).	Petit, moyen, grand	Rural/petit Moyen/grand
Roulement du personnel enseignant	« Indiquez votre niveau d’accord. Dans les trois dernières années, votre école a connu … un roulement du personnel enseignant. »	Pas de roulement depuis plus de 3 ans; pas de roulement depuis 3 ans; peu d’enseignants; quelques enseignants; de nombreux enseignants	Pas de changement/peu de changements Quelques changements/beaucoup de changements
Roulement au poste de directeur ou directrice	« Indiquez votre niveau d’accord. Dans les trois dernières années, votre école a connu … un roulement au niveau de la direction. »	Pas de roulement depuis plus de 3 ans; pas de roulement depuis 3 ans; 1 changement en 3 ans; 2 changements en 3 ans; 3 changements ou plus en 3 ans	Pas de changement/peu de changements (< 2) Quelques changements/beaucoup de changements (≥ 2)
Participation des parents et de la collectivité à la vie scolaireNote de bas de page 21	« Indiquez votre niveau d’accord. Dans votre école … 1) les parents assistent aux rencontres avec les enseignants; 2) les parents participent aux événements organisés par l’école; 3) les parents participent à l’OPP (organisme de participation des parents); 4) les parents bénévoles sont faciles à recruter; 5) les partenaires de la communauté (ex. organismes communautaires, etc.) participent à la planification et à la mise en œuvre d’activités ou d’interventions conjointes. »	Fortement en désaccord; en désaccord; ni en accord ni en désaccord; en accord; fortement en accord	Pour obtenir un score, nous avons additionné les réponses, puis nous avons divisé la somme obtenue par le nombre d’éléments auxquels les participants ont répondu (intervalle : 1,75 à 5,00; α = 0,7).
Engagement du personnel enseignant à l’égard de la santé des élèvesNote de bas de page 21	« Quel est votre niveau d’accord avec les énoncés suivants? 1) l’emphase [sic] sur la promotion de la santé dans le projet éducatif de votre école est satisfaisante; 2) les enseignants de votre école sont innovateurs, toujours à la recherche de nouvelles façons d’améliorer l’apprentissage des élèves; 3) les enseignants de votre école ont la santé des élèves à cœur; 4) les enseignants de votre école sont engagés à promouvoir de saines habitudes de vie auprès de leurs élèves. »	Fortement en désaccord; en désaccord; ni en accord ni en désaccord; en accord; fortement en accord	Pour obtenir un score, nous avons additionné les réponses, puis nous avons divisé la somme obtenue par le nombre d’éléments auxquels les participants ont répondu (intervalle : 2,0 à 5,0; α = 0,7).
Environnement physique de l’écoleNote de bas de page 21	« Indiquez votre niveau d’accord. Dans votre école … 1) l’espace désigné pour les repas est agréable et invitant; 2) la distribution alimentaire (incluant la cafétéria, fournisseur externe de nourriture, service de garde, programme de soutien nutritionnel) priorise une nourriture avec une bonne valeur nutritive; 3) les mesures sont en place pour favoriser le transport actif (ex. brigadiers scolaires, support à vélo sécuritaire, etc.); 4) les jours où il n’y a pas de cours d’éducation physique, une activité physique est offerte à tous les élèves (n’inclut pas les activités durant le dîner, les pauses ou avant/après l’école); 5) les installations intérieures pour l’éducation physique, les activités parascolaires et les autres activités physiques répondent aux besoins de tous les élèves; 6) les installations extérieures pour l’éducation physique, les activités parascolaires et les autres activités physiques répondent aux besoins de tous les élèves; 7) les installations intérieures pour les activités physiques sont disponibles pour tous les élèves en dehors des horaires de cours; 8) les installations extérieures pour les activités physiques sont disponibles pour tous les élèves en dehors des horaires de cours; 9) l’accès à des installations intérieures et extérieures pour l’éducation physique, les activités parascolaires et les autres activités physiques qui appartiennent aux autres écoles ou à des organismes communautaires/privés est disponible pour tous les élèves (n’inclut pas les parcs municipaux). »	Fortement en désaccord; en désaccord; ni en accord ni en désaccord; en accord; fortement en accord	Pour obtenir un score, nous avons additionné les réponses, puis nous avons divisé la somme obtenue par le nombre d’éléments auxquels les participants ont répondu (intervalle : 1,17 à 5,00; α = 0,6).
Aptitude au leadership du directeur ou de la directriceNote de bas de page 21	« Dans votre école, à quel point est-il facile pour le directeur(trice) de … 1) manifester du leadership pour le changement; 2) établir un climat d’ouverture à l’innovation; 3) s’assurer que les objectifs pédagogiques sont clairement communiqués à chacun; 4) obtenir des ressources pour les interventions de promotion de la santé; 5) favoriser le respect; 6) établir un environnement scolaire sécuritaire et ordonné; 7) guider le personnel dans le processus de résolution des problèmes. »	Fortement en désaccord; en désaccord; ni en accord ni en désaccord; en accord; fortement en accord	Pour obtenir un score, nous avons additionné les réponses, puis nous avons divisé la somme obtenue par le nombre d’éléments auxquels les participants ont répondu (intervalle : 2,57 à 5,00; α = 0,8).

Les seize caractéristiques de l’IPS de référence susceptibles d’influer sur l’institutionnalisation étaient les suivantes : 1) le nombre d’années pendant lesquelles l’IPS a été offerte dans l’école; 2) la nature globale de l’IPS au sein de l’école (l’IPS a-t-elle bénéficié à tous les niveaux scolaires?); 3) le(s) responsable(s) de la conception de l’IPS; 4) le nombre de compétences de base visées par l’IPS22; 5) le nombre de stratégies d’enseignement utilisées; 6) la présence d’un champion du programme; 7) le poste occupé par les personnes chargées d’offrir l’IPS (aussi appelées « animateurs »; voir le tableau 2 pour une liste d’exemples); 8) le fait d’inviter les familles à participer à l’IPS; 9) le fait d’inviter les groupes communautaires à participer à l’IPS; 10) le(s) responsable(s) de la mise en œuvre de l’IPS; 11) la participation de la commission scolaire à la mise en œuvre de l’IPS; 12) le nombre d’initiatives complémentaires en place à l’école lors de la mise en œuvre de l’IPS; 13) les modifications apportées à l’IPS; 14) le succès perçu de l’IPS; 15) les changements apportés par l’IPS et 16) l’effort d’évaluation. Le tableau 2 présente les éléments du questionnaire, les choix de réponse et la méthode de codage aux fins d’analyse des caractéristiques liées à l’IPS.

Tableau 2. Éléments du questionnaire, choix de réponse et recodage des choix de réponse aux fins d’analyse : caractéristiques liées à l’IPS

Caractéristique	Élément du questionnaire	Codage	Recodage aux fins d’analyse
Responsable de la conception de l’IPS	« Qui a été responsable de la conception de (nom de l’intervention)? »	Directeur(trice); directeur(trice) adjoint(e); enseignant(s) titulaire(s) de votre école; autre(s) enseignant(s) de votre école; membre(s) du personnel professionnel de votre école; groupe interne; commission scolaire (services éducatifs, services aux étudiants); chercheur universitaire ou équipe de recherche; ministère provincial; CISSS/CIUSSS; organisme communautaire; organisme à but non lucratif; organisme à but lucratif; autre.	À l’externe À l’interne À l’externe et à l’interne
Nombre de compétences de base visées par l’interventionNote de bas de page 22	« Parmi les compétences suivantes, lesquelles étaient intégrées à (nom de l’intervention)? Indiquez toutes les réponses pertinentes. 1) Estime de soi; 2) gestion des émotions et du stress; 3) interactions positives avec les autres; 4) conscience de soi; 5) savoir dire non; 6) demander de l’aide; 7) faire des choix sains; 8) adoption de comportements prosociaux; 9) gestion d’influences sociales; 10) engagement social; 11) autre (spécifiez). »	Non, oui (pour chaque élément de réponse)	Pour obtenir un score total, nous avons additionné les réponses « oui » (intervalle : 1 à 11).
Nombre de stratégies d’enseignement utilisées	« Quel(s) type(s) de stratégies d’apprentissage étai(en)t utilisée(s) pour (nom de l’intervention)? Indiquez toutes les réponses pertinentes. 1) Stratégies magistrales : exposé oral, démonstration pratique; 2) stratégies de travail individuel : pratique autonome; 3) stratégies interactives : groupe de discussion, jeu de rôle, modélisation, pratique dirigée, travail d’équipe; 4) stratégies socioconstructives : enseignement par les pairs, tutorat, apprentissage coopératif; 5) autre (spécifiez). »	Non, oui (pour chaque élément de réponse)	Pour obtenir un score total, nous avons additionné les réponses « oui » (intervalle : 1 à 4).
Nature globale de l’IPS au sein de l’école	« À quel(s) niveau(x) (nom de l’intervention) a-t-elle été offerte? Indiquez toutes les réponses pertinentes. 1re année; 2e année; 3e année; 4e année; 5e année; 6e année; toutes les années (contenu offert à tous les élèves, mais ajusté selon l’âge); autre (spécifiez). »	Non, oui (pour chaque élément de réponse)	Non, oui (si l’intervention a été offerte à tous les élèves, peu importe leur niveau)
Présence d’un champion du programme	« Y a-t-il eu une ou plusieurs personne(s) ayant fortement plaidé en faveur de l’intervention et ayant soutenu son adoption en dépit des obstacles? »	Non, oui (pour chaque élément de réponse)	Aucun champion Lors de l’adoption Lors de la mise en œuvre Lors de l’adoption et de la mise en œuvre
Animateurs de l’IPSNote de bas de page a	« Les animateurs de (nom de l’intervention) étaient … Indiquez toutes les réponses pertinentes. 1) enseignants titulaires; 2) autres enseignants; 3) autres élèves; 4) professionnels de la santé de l’école (ex. infirmière, hygiéniste dentaire, etc.); 5) autre; 6) professionnels de la santé externes à l’école (ex. médecin); 7) membres d’un organisme communautaire; 8) étudiants du cégepb ou de l’université; 9) autre. »	Non, oui (pour chaque élément de réponse)	À l’interne (1-5) À l’externe (6-9)
Fait d’inviter les familles à participer à l’IPS	« Est-ce que les familles ont été invitées à participer à (nom de l’intervention)? »	Non, oui	s.o.
Fait d’inviter les groupes communautaires à participer à l’IPS	« Est-ce que les groupes communautaires ont été invités à participer à (nom de l’intervention)? »	Non, oui	s.o.
Participation de la commission scolaire à la mise en œuvre de l’IPS	« La commission scolaire a-t-elle été impliquée lors de la mise en œuvre de l’intervention? »	Non, oui	s.o.
Responsable de la mise en œuvre de l’IPS	« Qui a été responsable de la planification de la mise en œuvre de (nom de l’intervention) dans l’école durant la première année? Indiquez toutes les réponses pertinentes. 1) Une équipe composée des membres de l’équipe-école; 2) une équipe composée des membres de l’équipe-école en collaboration avec un ou des organisme(s); 3) directeur/directrice; 4) directeur/directrice adjoint(e); (5) enseignant(e) titulaire; (6) autre enseignant(e); (7) agence externe; (8) concepteur(s) de l’intervention; (9) autre. »	Non, oui (pour chaque élément de réponse)	Personne à l’interne (3‑6) Équipe à l’interne (1) Personne ou équipe à l’externe (éléments de réponse 1, 2 et 3-6 non sélectionnés) Équipe à l’interne/à l’externe (2)
Nombre d’initiatives complémentaires en place à l’école lors de la mise en œuvre de l’IPS	« Y avaient-ils [sic] d’autres initiatives menées dans votre école avant ou pendant le déroulement de (nom de l’intervention) qui abordaient les mêmes problématiques de santé et de bien-être que (nom de l’intervention)? Indiquez toutes les réponses pertinentes. 1) Campagnes médiatiques (ex. posters, distribution de brochures, médias sociaux, etc.); 2) assemblées; 3) activités parascolaires; 4) liens avec les services offerts par des organisations externes; 5) infrastructure (ex. l’installation de raques [sic] à vélo); 6) environnement social (ex. augmenter la surveillance, support [sic] pour les étudiants, etc.); 7) politiques scolaires (ex. nutrition, activité physique, harcèlement, etc.); 8) activités offertes par le service de garde; 9) événements spéciaux; 10) autre. »	Non, oui (pour chaque élément de réponse)	Pour obtenir un score total, nous avons additionné les réponses « oui » (intervalle : 0 à 7).
Modifications apportées à l’IPS	« Avant la mise en œuvre de (nom de l’intervention), votre école a-t-elle apporté des modifications à (nom de l’intervention)? 1) non, aucune modification n’a été faite; elle pouvait être utilisée telle quelle; 2) non, aucune modification n’a été faite; c’était déjà adapté à notre école; 3) non, aucune modification n’a été faite (autre raison); 4) oui, des modifications mineures; 5) oui, des modifications majeures; 6) oui, mais je ne sais pas si les modifications étaient majeures ou mineures; 7) je ne sais pas, une agence externe était responsable de la mise en œuvre dans notre école. Est-ce que (nom de l’intervention) a changé au cours de sa mise en œuvre? 8) n’a pas changé du tout; 9) a subi des modifications mineures; 10) a subi des modifications majeures; 11) a changé complètement; 12) je ne sais pas, une agence externe était responsable de la mise en œuvre dans notre école. »	s.o.	Aucune modification (1, 2, 3, 7, 8) Modifications avant la mise en œuvre (4, 5, 6) Modifications pendant la mise en œuvre (9, 10, 11) Modifications avant et pendant la mise en œuvre (toute combinaison de réponses « oui » dans les deux catégories)
Succès perçu de l’IPS	« Indiquez votre niveau d’accord. Dans votre école … 1) (nom de l’intervention) a atteint tous ses objectifs; 2) l’abandon de (nom de l’intervention) aurait des conséquences fâcheuses sur les élèves; 3) (nom de l’intervention) a eu un impact positif sur les élèves; 4) les animateurs aiment travailler sur (nom de l’intervention). »	Fortement en désaccord; en désaccord; ni en accord ni en désaccord; en accord; fortement en accord	Pour obtenir un score, nous avons additionné les réponses, puis nous avons divisé la somme obtenue par le nombre d’éléments auxquels les participants ont répondu (intervalle : 2,25 à 5,00; α = 0,7).
Changements apportés par l’IPS	« Est-ce que les changements suivants se sont produits dans votre école à la suite de la mise en œuvre de (nom de l’intervention)? 1) changements de l’environnement social (ex. augmentation de la surveillance, support [sic] moral pour les élèves, création des coins de détente, etc.), actualisation des rôles et des responsabilités des enseignants, révision des politiques scolaires ou ajout de nouvelles politiques scolaires; 2) changements dans les infrastructures de l’école (p. ex. supports à vélo); ajout d’équipement; 3) ajout d’interventions de promotion de la santé, ajout d’activités parascolaires, modification/suppression d’autres interventions de promotion de la santé. »	Non, oui (pour chaque élément de réponse)	Aucun changement (aucun élément de réponse sélectionné) Environnement social (élément de réponse 1 sélectionné) Environnement physique (élément de réponse 2 sélectionné) Activités/interventions (élément de réponse 3 sélectionné) Environnements social et physique (éléments de réponse 1 et 2 sélectionnés) Environnement social et activités/interventions (éléments de réponse 1 et 3 sélectionnés) Environnement physique et activités/interventions (éléments de réponse 2 et 3 sélectionnés) Tout (éléments de réponse 1, 2 et 3 sélectionnés)
Effort d’évaluation	« Pour évaluer (nom de l’intervention), votre école a-t-elle … 1) tenu des rencontres régulières; 2) obtenu un retour d’information de la part des animateurs de (nom de l’intervention); 3) documenté à quel point la mise en œuvre a été exécutée conformément au plan; 4) documenté le nombre d’élèves qui ont participé à (nom de l’intervention); 5) documenté les barrières et les facilitateurs à la mise en œuvre; 6) fait un suivi formel sur les retombées de (nom de l’intervention). »	Non, oui (pour chaque élément de réponse)	Nous avons retenu l’élément de réponse sélectionné correspondant au niveau d’effort d’évaluation le plus élevé : Aucune évaluation (aucun élément de réponse sélectionné) Évaluation non officielle (élément de réponse 1 ou 2 sélectionné) Documentation administrative (élément de réponse 3, 4 ou 5 sélectionné) Évaluation officielle (élément de réponse 6 sélectionné)

Analyse des données

Après avoir produit les statistiques descriptives, nous avons estimé les associations pour chaque corrélat potentiel dans deux modèles de régression logistique, soit un modèle non ajusté et un modèle ajusté qui tient compte du niveau de défavorisation scolaire, de la taille du centre de population, de la langue d’enseignement et du nombre d’élèves. Nous n’avons pas estimé de modèle qui tiendrait compte de tous les corrélats potentiels, car un modèle de ce type est susceptible d’intégrer des variables relevant de l’enchaînement de causalité du corrélat d’intérêt^{Note de bas de page 23}, ce qui risquerait d’atténuer les estimations produites^{Note de bas de page 24}. De plus, étant donné que les deux modèles estimés pour chaque corrélat ne testent qu’une seule hypothèse, nous n’avons pas réalisé d’ajustement pour comparaisons multiples^{Note de bas de page 25}.

Les variables avec données manquantes étaient les suivantes : l’institutionnalisation (n = 5, 3 %); le nombre d’élèves (n = 1, 0,6 %); le roulement du personnel enseignant (n = 2, 1,2 %); le roulement au poste de directeur ou directrice (n = 2, 1,2 %); l’aptitude au leadership du directeur ou de la directrice (n = 17, 10,4 %); le nombre d’années pendant lesquelles l’IPS a été offerte à l’école (n = 10, 6,1 %); le fait d’inviter les familles à participer (n = 19, 11,7 %); le fait d’inviter les groupes communautaires à participer (n = 20, 12,3 %); la participation de la commission scolaire (n = 17, 10,4 %); la présence d’un champion du programme (n = 2, 1,2 %) et les modifications apportées à l’IPS (n = 19, 11,7 %). Nous avons eu recours à la méthode d’imputation multiple pour traiter les données manquantes sur l’institutionnalisation et les corrélats potentiels. Conformément à la méthode de calcul en deux temps de von Hippel qui vise à déterminer le nombre d’ensembles de données d’imputation nécessaires au calcul des estimations reproductibles des erreurs-types^{Note de bas de page 26}, nous avons créé vingt ensembles de données imputées par méthode de la moyenne prédite par appariement avec les dix plus proches voisins pour les variables continues et ordinales^{Note de bas de page 27}, par régression logistique pour les variables binaires et par régression binomiale négative pour le nombre d’élèves, une variable surdispersée^{Note de bas de page 28}.

Résultats

Informateurs clés et caractéristiques des écoles

Des 171 écoles primaires participant au projet PromeSS, 163 (95 %) ont fourni des données sur l’IPS de référence et ont été retenues pour l’analyse. Les informateurs clés des écoles étaient des directeurs et directrices (93 %), des directeurs adjoints et directrices adjointes (4 %) et des enseignants (3 %) et, en moyenne, ils travaillaient au sein de leur école depuis 3,4 ans (écart-type [ET] = 2,6; intervalle = 1 à 10). Les caractéristiques des écoles primaires participantes étaient similaires à celles de l’ensemble des écoles primaires admissibles au Québec en ce qui a trait au niveau de défavorisation scolaire (35 % des écoles participantes accueillaient des élèves défavorisés, contre 38 % des écoles admissibles)19, à la langue d’enseignement (principalement le français, 83 %) et au nombre d’élèves^{Note de bas de page 13}. Au total, 56 % des écoles participantes étaient situées en région rurale ou dans de petits centres de population (29 999 habitants ou moins). Enfin, des informateurs clés ont rapporté qu’il y avait eu dans leur école « quelques changements ou beaucoup de changements » au cours des trois années précédentes en ce qui concerne le roulement du personnel enseignant (à 42 %) et le roulement au poste de directeur ou directrice (à 22 %).

Description des IPS de référence

Au sein des 163 écoles participantes, 147 IPS différentes ont été choisies par les participants lors de la seconde partie de l’entrevue, certaines de ces IPS ayant été décrites antérieurement^{Note de bas de page 13}. Ces IPS portaient sur une ou plusieurs questions de santé (activité physique et saine alimentation^{Note de bas de page *}, sécurité personnelle et prévention des blessures, intimidation^{Note de bas de page *}, comportements agressifs, santé mentale, hygiène personnelle, puberté, prévention des dépendances, santé buccodentaire^{Note de bas de page *}, prévention du tabagisme et éducation sur le tabagisme)^{Note de bas de page 29},^{Note de bas de page 30},^{Note de bas de page 31},^{Note de bas de page 32}. Cinquante-six pour cent des IPS de référence (n = 88) avaient été institutionnalisées, et la moitié étaient offertes à l’école depuis au moins trois ans (intervalle interquartile = 2 à 6, intervalle = 1 à 43). Parmi les IPS de référence ciblant des sujets exigés par le gouvernement du Québec, les trois IPS axées sur la santé buccodentaire avaient été institutionnalisées, tandis que le pourcentage d’IPS institutionnalisées était de 84 % (36/43) pour l’intimidation, de 45 % (42/93) pour l’activité physique et de 46 % (32/70) pour la saine alimentation.

Corrélats de l’institutionnalisation liés à l’école

Trois aspects de la culture d’école promotrice de santé (participation des parents et de la collectivité à la vie scolaire, engagement de l’école et du personnel enseignant à l’égard de la santé des élèves et environnement physique de l’école) étaient associés positivement à l’institutionnalisation des IPS. Du côté des caractéristiques touchant la structure de l’école et le profil sociodémographique des élèves, aucune n’était liée à l’institutionnalisation des IPS (tableau 3).

Tableau 3. Rapports de cotes non ajustés et ajustés et intervalles de confiance à 95 % tirés des modèles de régression logistique sur l’association entre les caractéristiques de l’école et l’institutionnalisation des interventions de promotion de la santé en milieu scolaire

Caractéristique	NNote de bas de page a	Proportion d’interventions institutionnalisées (%)	RC (IC à 95 %)	RCaNote de bas de page b (IC à 95 %)
Niveau de défavorisation scolaire
Favorisé	34	56,3	Réf.	Réf.
Modérément favorisé	71	58,0	1,12 (0,48 à 2,60)	1,08 (0,45 à 2,57)
Défavorisé	58	52,6	0,90 (0,38 à 2,14)	0,81 (0,31 à 2,14)
Taille du centre de population
Rural/petit	91	55,7	Réf.	Réf.
Moyen/grand	72	55,7	1,03 (0,55 à 1,93)	0,94 (0,43 à 2,07)
Langue d’enseignement
Français	136	53,4	Réf.	Réf.
Anglais	27	66,7	1,72 (0,72 à 4,12)	1,77 (0,72 à 4,34)
Nombre d’élèvesNote de bas de page c
< 149	40	60,0	0,99Note de bas de page d (0,91 à 1,08)	0,99Note de bas de page d (0,89 à 1,10)
149 à 265	41	70,3
266 à 425	40	35,9
≥ 426	41	58,5
Roulement du personnel enseignant
Pas de changement/peu de changements	92	58,9	Réf.	Réf.
Quelques changements/beaucoup de changements	69	50,0	0,71 (0,38 à 1,34)	0,71 (0,37 à 1,35)
Roulement au poste de directeur ou directrice
Pas de changement/peu de changements	125	56,8	Réf.	Réf.
Quelques changements/beaucoup de changements	36	48,4	0,77 (0,35 à 1,68)	0,79 (0,36 à 1,75)
Participation des parents et de la collectivité à la vie scolaireNote de bas de page c
1er quartile	35	28,6	2,07 (1,22 à 3,49)	2,32 (1,31 à 4,08)
2e quartile	35	65,7
3e quartile	48	65,1
4e quartile	45	60,0
Engagement de l’école et du personnel enseignant à l’égard de la santé des élèvesNote de bas de page c
1er quartile	46	40,9	2,18 (1,18 à 4,03)	2,33 (1,22 à 4,44)
2e quartile	39	58,3
3e quartile	26	50,0
4e quartile	59	69,2
Environnement physique de l’écoleNote de bas de page c
1er quartile	41	46,2	1,80 (1,07 à 3,02)	1,74 (1,02 à 2,97)
2e quartile	38	44,4
3e quartile	48	57,5
4e quartile	36	75,0
Aptitude au leadership du directeur ou de la directriceNote de bas de page c
1er quartile	36	55,9	1,88 (0,93 à 3,81)	1,96 (0,96 à 4,03)
2e quartile	35	43,8
3e quartile	40	65,0
4e quartile	35	62,9

Corrélats de l’institutionnalisation liés à l’IPS

Quatre caractéristiques de l’IPS étaient associées positivement à l’institutionnalisation des IPS de référence (tableau 4). Les IPS qui faisaient appel à un plus grand nombre de compétences de base ou de stratégies d’enseignement, ou les deux, étaient plus susceptibles d’avoir été institutionnalisées, au même titre que les IPS auxquelles des modifications avaient été apportées au cours de la mise en œuvre, ou encore avant et pendant la mise en œuvre. En outre, plus la perception de réussite de l’IPS était élevée, plus la probabilité d’institutionnalisation était grande. Enfin, les IPS auxquelles les familles avaient été invitées à participer étaient moins susceptibles d’avoir été institutionnalisées que les IPS auxquelles les familles n’avaient pas été invitées à participer. Les rapports de cotes ajustés pour les variables dont les valeurs ont été imputées présentaient un écart maximal de 0,09 par rapport aux rapports de cotes ajustés provenant des analyses de sensibilité sur cas complets.

Tableau 4. Rapports de cotes non ajustés et ajustés et intervalles de confiance à 95 % tirés des modèles de régression logistique sur l’association entre les caractéristiques de l’intervention et l’institutionnalisation des interventions de promotion de la santé en milieu scolaire

Caractéristique	NNote de bas de page a	Proportion d’interventions institutionnalisées (%)	RC (IC à 95 %)	RCaNote de bas de page b (IC à 95 %)
Nombre d’années pendant lesquelles l’IPS a été offerte à l’écoleNote de bas de page c
< 2 ans	33	48,5	1,06 (0,98 à 1,15)	1,06 (0,97 à 1,16)
2 ans	31	51,6
3-4 ans	34	63,6
≥ 5 ans	55	66,0
Nature globale de l’IPS au sein de l’école
Non	56	55,8	Réf.	Réf.
Oui	107	55,7	0,98 (0,50 à 1,89)	0,99 (0,50 à 1,94)
Responsable de la conception de l’IPS
À l’externe	91	60,0	Réf.	Réf.
À l’interne	60	50,9	0,72 (0,37 à 1,41)	0,71 (0,36 à 1,39)
À l’externe et à l’interne	12	45,5	0,53 (0,15 à 1,87)	0,52 (0,15 à 1,87)
Nombre de compétences visées par l’IPSNote de bas de page c
< 5	81	38,8	1,39 (1,19 à 1,61)	1,39 (1,19 à 1,62)
≥ 5	82	73,1
Nombre de stratégies d’enseignement utiliséesNote de bas de page c
1	71	44,9	1,77 (1,22 à 2,58)	1,80 (1,22 à 2,65)
2	55	55,8
3 ou 4	37	75,7
Présence d’un champion du programme
Aucun champion	24	59,1	Réf.	Réf.
Adoption seulement	14	35,7	0,42 (0,11 à 1,68)	0,42 (0,10 à 1,66)
Mise en œuvre seulement	17	47,1	0,64 (0,18 à 2,27)	0,66 (0,18 à 2,39)
Adoption et mise en œuvre	106	58,3	1,03 (0,41 à 2,58)	0,97 (0,38 à 2,49)
Animateurs de l’IPS
À l’interne	117	54,4	Réf.	Réf.
À l’externe	17	53,3	0,91 (0,31 à 2,63)	0,90 (0,31 à 2,65)
À l’interne et à l’externe	29	62,1	1,35 (0,58 à 3,11)	1,23 (0,52 à 2,91)
Familles invitées à participer à l’IPS
Non	70	67,7	Réf.	Réf.
Oui	74	45,8	0,40 (0,21 à 0,77)	0,42 (0,21 à 0,82)
Groupes communautaires invités à participer à l’IPS
Non	124	56,2	Réf.	Réf.
Oui	19	55,6	1,08 (0,41 à 2,82)	1,09 (0,41 à 2,88)
Responsable de la mise en œuvre de l’IPS
Personne à l’interne	26	46,2	Réf.	Réf.
Équipe à l’interne	24	56,5	1,53 (0,49 à 4,72)	1,55 (0,49 à 4,92)
Personne ou équipe à l’externe	47	51,1	1,28 (0,49 à 3,36)	1,29 (0,49 à 3,40)
Équipe à l’interne/à l’externe	66	62,5	1,90 (0,75 à 4,76)	1,93 (0,76 à 4,88)
Participation de la commission scolaire à la mise en œuvre de l’IPS
Non	116	58,6	Réf.	Réf.
Oui	30	53,3	0,85 (0,38 à 1,90)	0,86 (0,38 à 1,95)
Nombre d’initiatives complémentaires en place à l’école lors de la mise en œuvre de l’IPSNote de bas de page c
0	42	53,7	1,08 (0,89 à 1,30)	1,06 (0,88 à 1,29)
1	42	42,9
2	30	75,3
≥ 3	49	57,8
Modifications apportées à l’IPS
Aucune modification	47	40,0	Réf.	Réf.
Avant la mise en œuvre	13	63,6	2,56 (0,65 à 10,02)	2,67 (0,64 à 11,20)
Pendant la mise en œuvre	49	71,4	3,73 (1,61 à 8,74)	3,96 (1,68 à 9,33)
Avant et pendant la mise en œuvre	35	61,8	2,62 (1,08 à 6,33)	2,62 (1,06 à 6,45)
Succès perçu de l’IPSNote de bas de page c
1er quartile	37	40,5	2,67 (1,38 à 5,14)	2,57 (1,33 à 4,98)
2e quartile	54	50,0
3e quartile	29	60,7
4e quartile	43	72,1
Changements apportés par l’IPS
Aucun changement	15	57,1	Réf.	Réf.
Environnement social	18	64,7	1,37 (0,32 à 5,80)	1,36 (0,31 à 5,97)
Environnement physique	4	25,0	0,25 (0,02 à 3,06)	0,23 (0,02 à 2,97)
Interventions offertes	18	44,4	0,60 (0,15 à 2,47)	0,63 (0,15 à 2,64)
Environnement social et physique	12	41,7	0,54 (0,11 à 2,57)	0,41 (0,08 à 2,06)
Environnement social et interventions	30	60,7	1,23 (0,44 à 4,48)	1,26 (0,34 à 4,68)
Environnement physique et interventions	12	16,7	0,15 (0,02 à 0,96)	0,16 (0,02 à 1,01)
Changements dans toutes les sphères susmentionnées	54	67,9	1,55 (0,46 à 5,20)	1,57 (0,45 à 5,40)
Effort d’évaluation de l’IPS
Évaluation non officielled	13	46,2	Réf.	Réf.
Documentation administrative	80	42,7	0,91 (0,28 à 2,96)	0,94 (0,28 à 3,13)
Évaluation officielle	70	71,4	2,92 (0,87 à 9,76)	3,09 (0,90 à 10,59)

Seule une évaluation officielle de la mesure dans laquelle une IPS répond aux critères mesurables établis permet de déterminer l’efficacité de l’intervention^{Note de bas de page 33}. Dans cette étude, nous n’avons pas observé de lien entre l’institutionnalisation et l’effort d’évaluation alors que, dans une étude menée précédemment, les IPS de référence étaient perçues comme étant très réussies^{Note de bas de page 16}. Le succès perçu était équivalent pour les IPS ayant fait l’objet d’une évaluation non officielle (moyenne [ET] = 4,38 [0,58]), d’une évaluation par documentation (4,19 [0,52]) ou d’une évaluation officielle (4,31 [0,49]; F(2/160) = 1,46, p = 0,23).

Analyse

Dans cette étude, nous avons dégagé les corrélats de l’institutionnalisation des IPS parmi une vaste gamme de caractéristiques liées aux écoles et aux IPS dans les écoles primaires du Québec (Canada). L’institutionnalisation des IPS en milieu scolaire comporte plusieurs avantages, que l’on pense à la durabilité de l’IPS, à l’uniformité au fil du temps, à la reddition de comptes ou à la capacité d’expansion^{Note de bas de page 8Note de bas de page 34Note de bas de page 35}. L’institutionnalisation est généralement perçue comme une mesure qui contribue au maintien des IPS après la phase de mise en œuvre initiale, et ce, au profit des élèves^{Note de bas de page 8}. Dans cette étude, plus de la moitié des IPS avaient été institutionnalisées. Les corrélats de l’institutionnalisation que nous avons relevés sont décrits ci-dessous.

Corrélats de l’institutionnalisation liés à l’école

Les indicateurs de la culture scolaire associés à l’institutionnalisation des IPS étaient une participation active des parents et de la collectivité à la vie scolaire, un fort engagement des membres de l’équipe-école à l’égard de la santé des élèves et un environnement physique favorable à la santé des élèves. On sait que les croyances et les normes véhiculées au sein de l’école (la culture scolaire) sont des éléments moteurs des processus opérationnels et des motivations qui orientent la mise en œuvre des IPS^{Note de bas de page 8}. L’accès à de l’espace et à du matériel pour la promotion de la santé est susceptible d’accroître la probabilité que l’équipe-école choisisse une IPS qui cadre avec le contexte scolaire. Un fort engagement du personnel scolaire à l’égard de la promotion de la santé chez les élèves peut avoir une influence positive sur la perception des IPS dans le milieu scolaire, surtout dans les écoles où les membres du personnel croient en la pertinence et en l’importance de telles interventions. Enfin, nos résultats convergent par rapport aux données probantes dont nous disposons, selon lesquelles les directeurs et directrices d’école ont un rôle indispensable à jouer dans l’orientation du personnel vers les objectifs, l’obtention de ressources, la répartition des responsabilités et la résolution des conflits, puisque de multiples études faisant ressortir la nécessité d’un leadership solide pour faciliter la mise en œuvre des IPS^{Note de bas de page 36}.

Deux revues systématiques ont porté récemment sur les obstacles et les facteurs favorables à la durabilité des IPS en milieu scolaire (les IPS étudiées portaient sur une multitude de thèmes liés à la santé)^{Note de bas de page 7Note de bas de page 34}. Même si la plupart des interventions incluses dans ces deux revues n’avaient pas été maintenues dans leur intégralité, Herlitz et ses collaborateurs ont tout de même relevé quatre catégories de facteurs associés à la durabilité des IPS : la capacité des écoles à maintenir les IPS, la motivation et l’engagement du personnel à maintenir les IPS, l’adaptabilité et l’intégration des IPS ainsi que le cadre politique général. Les chercheurs ont constaté que le leadership exercé par les directeurs et directrices d’école et les cadres scolaires, d’une part, ainsi que la confiance du personnel en sa capacité à promouvoir la santé et son engagement à le faire, d’autre part, étaient des facteurs systématiquement liés à la durabilité des IPS^{Note de bas de page 7}, ce qui concorde avec nos constatations.

Nos résultats viennent également appuyer les conclusions d’études antérieures qui soulignent l’importance d’instaurer des conditions favorables dans les écoles, que ce soit avant d’introduire une IPS ou en tant qu’objectif de l’intervention, et de tenir compte du climat ou de la culture au sein de l’école lorsqu’il s’agit d’adapter une IPS^{Note de bas de page 21Note de bas de page 37}. La réussite à long terme passe par une approche globale et collaborative qui s’attaque aux questions de santé publique complexes visées par de nombreuses IPS. L’initiative APPLE Schools suggère qu’il est possible d’améliorer la culture scolaire en vue d’accroître l’accessibilité et l’efficacité des IPS au Canada : il s’agit d’une IPS novatrice, fondée sur des données probantes, qui favorise une culture créant des conditions favorables au changement de comportements (saine alimentation, activité physique, bien-être mental) en milieu scolaire chez les élèves^{Note de bas de page 38Note de bas de page 39Note de bas de page 40}.

Corrélats de l’institutionnalisation liés à l’IPS

Plusieurs caractéristiques des IPS étaient associées à l’institutionnalisation. Premièrement, les IPS qui intégraient un plus grand nombre de compétences de base ou de stratégies d’enseignement, ou les deux, étaient plus susceptibles d’avoir été institutionnalisées. Selon les recherches, les IPS à volets multiples offertes en milieu scolaire sont plus susceptibles de répondre aux critères établis et d’être rentables et durables que les interventions à un seul volet^{Note de bas de page 40}. Deuxièmement, il était plus probable qu’une IPS ait été institutionnalisée si elle avait subi des modifications avant ou pendant sa mise en œuvre. En effet, en adoptant une approche universelle, les responsables risquent de négliger les modifications nécessaires à apporter à une IPS afin qu’elle soit adaptée à leur école^{Note de bas de page 41}. Chaque école a un environnement, une population d’élèves, un personnel et une culture qui lui sont propres, ce qui fait que ce qui fonctionne dans une école peut ne pas convenir ailleurs. Il est essentiel de modifier ou d’adapter les IPS en fonction de la culture et du contexte de chaque école de façon à accroître la pertinence, l’acceptabilité et l’efficacité de l’intervention, d’intégrer des ressources et des atouts locaux et d’assurer l’institutionnalisation de l’intervention^{Note de bas de page 41}.

Troisièmement, les IPS qui faisaient appel aux familles étaient moins susceptibles d’avoir été institutionnalisées que les IPS dans le cadre desquelles la participation des familles n’était pas sollicitée. Il s’agit là d’une constatation étonnante, car la participation des familles et d’autres intervenants externes est un élément important recommandé pour la réussite des IPS^{Note de bas de page 42Note de bas de page 43Note de bas de page 44}. Il est possible que les questions de confidentialité et de protection des renseignements personnels soulèvent des préoccupations ou que le fait d’exclure les parents facilite la mise en œuvre de l’IPS et en augmente l’efficacité. En outre, la participation des parents peut exiger des efforts de coordination et des ressources supplémentaires. Toutefois, l’implication parentale peut être déterminante dans la réussite d’une IPS, surtout lorsqu’il s’agit de promouvoir des comportements sains à l’extérieur de l’école^{Note de bas de page 42Note de bas de page 43Note de bas de page 44}. Il est donc essentiel de trouver un juste équilibre entre les avantages de l’institutionnalisation et les avantages potentiels de la participation des parents.

Quatrièmement, les IPS qui étaient perçues comme étant réussies étaient plus susceptibles d’avoir été institutionnalisées. La perception de succès peut susciter le soutien et l’adhésion des principaux intervenants, notamment des cadres scolaires, des membres de l’équipe-école et des parents, qui pourraient être plus enclins à consacrer des ressources à l’intervention au fil du temps^{Note de bas de page 8}.

Il est important de souligner que ni le succès perçu ni l’institutionnalisation d’une IPS ne peuvent garantir l’efficacité présente ou future de l’intervention (le fait qu’elle réponde aux critères établis) : seule une évaluation officielle permet de se prononcer sur cette efficacité^{Note de bas de page 33Note de bas de page 37}. De nombreuses IPS en milieu scolaire ne sont pas évaluées dans la pratique par manque de temps ou de ressources, ou encore en raison de difficultés liées à la mesure des résultats à court terme et à long terme en matière de santé, et sont maintenues malgré leur inefficacité. Dans un sondage mené auprès de professionnels de la santé publique travaillant pour des services de santé locaux et de l’État et des organismes connexes des États‑Unis, de 36 % à 42 % des répondants ont indiqué que des programmes efficaces qui auraient dû être maintenus avaient été abandonnés, et de 25 % à 29 % des répondants ont mentionné que des programmes inefficaces qui auraient dû prendre fin avaient été maintenus^{Note de bas de page 45}. Le succès perçu d’une IPS peut ne pas correspondre à son efficacité lorsque l’intervention n’a pas fait l’objet d’une évaluation adéquate. Nous suggérons que le Ministère et les commissions scolaires offrent des mesures incitatives aux écoles pour que celles-ci évaluent l’efficacité des IPS offertes (soit la mesure dans laquelle les IPS répondent aux critères mesurables établis) et que des évaluations soient effectuées régulièrement pour éviter une prise de décision non fondée sur des données probantes.

Points forts et limites

Parmi les points forts de cette étude figurent le recours à une entrevue structurée lors de la collecte de données, ce qui a permis aux participants de développer et de clarifier leurs réponses au besoin, et l’étude de dimensions de la culture des écoles promotrices de santé qui n’avaient pas encore été prises en compte dans le contexte de l’institutionnalisation des IPS.

Une des limites de l’analyse est l’utilisation d’un échantillon de commodité d’écoles, ce qui peut limiter la généralisabilité des résultats. Toutefois, les caractéristiques des écoles participant au projet PromeSS s’apparentaient à celles de l’ensemble des écoles primaires admissibles du Québec. Par ailleurs, les réponses d’un seul informateur clé au sein d’une école pourraient ne pas offrir un portrait exact du point de vue organisationnel, mais il n’était pas possible de recueillir des données auprès de plusieurs informateurs au sein d’une même école. Cependant, le questionnaire PromeSS a été envoyé aux informateurs avant les entrevues pour que ceux-ci puissent se préparer et consulter les autres membres du personnel. Notre mesure de l’institutionnalisation incluait un seul élément, et sa validité et sa fiabilité n’ont pas été établies. Or des erreurs de mémoire pourraient avoir conduit à un biais de classification erronée dans les associations observées. Nos mesures de la culture d’école promotrice de santé sont nouvelles et doivent faire l’objet d’une validation approfondie. Enfin, il est possible que les participants aient voulu donner une bonne impression de leur école ou choisi de parler d’une IPS qu’ils connaissaient mieux et qui était peut-être plus susceptible d’avoir été institutionnalisée, ce qui pourrait avoir introduit un biais.

Conclusion

Les résultats de notre étude viennent enrichir le corpus croissant de publications consacrées aux facteurs associés à l’institutionnalisation des IPS, à savoir les indicateurs d’une culture d’école promotrice de santé (participation des parents et de la collectivité à la vie scolaire, engagement de l’école et du personnel enseignant à l’égard de la santé des élèves, environnement physique de l’école) et les caractéristiques de l’IPS (nombre de compétences visées par l’IPS, nombre de stratégies d’enseignement utilisées, modifications apportées à l’IPS avant ou pendant la mise en œuvre, succès perçu de l’IPS, le fait de ne pas inviter familles ou groupes communautaires à participer à l’IPS). Ainsi, nos résultats tendent à indiquer que, pour optimiser la durabilité d’une IPS, il faut prendre en considération à la fois les caractéristiques du milieu scolaire et les caractéristiques de l’intervention proprement dite au moment de concevoir et de mettre en œuvre cette dernière.

Remerciements

Le projet PromeSS a été financé par le ministère de la Santé et des Services sociaux du Québec. Erin O’Loughlin est titulaire d’une bourse salariale postdoctorale du Fonds de recherche du Québec – Santé (FRQ-S). Katerina Maximova est titulaire de la chaire de la Fondation de la famille Murphy en interventions précoces. Jennifer O’Loughlin a été titulaire d’une chaire de recherche du Canada en déterminants précoces de la maladie chronique à l’âge adulte de 2006 à 2021. Les bailleurs de fond n’ont pas participé à la conception de l’étude, à la collecte, l’analyse ou l’interprétation des données, ni à la préparation du manuscrit pour publication.

Conflits d’intérêts

Les auteurs déclarent n’avoir aucun conflit d’intérêts.

Contributions des auteurs et avis

• RW : supervision, méthodologie, analyse formelle, rédaction de la première version du manuscrit, relectures et révisions.
• EOL : conception, méthodologie, rédaction de la première version du manuscrit, relectures et révisions.
• KM : supervision, conception, relectures et révisions.
• JK : conception, rédaction de la première version du manuscrit, relectures et révisions.
• TR : ressources, conception, rédaction de la première version du manuscrit, relectures et révisions.
• JOL : conception, ressources, méthodologie, rédaction de la première version du manuscrit, relectures et révisions, supervision, administration du projet, obtention de fonds.

Tous les auteurs ont approuvé le manuscrit final et acceptent d’être responsables de tous les aspects du travail.

Le contenu de l’article et les points de vue qui y sont exprimés n’engagent que les auteurs; ils ne correspondent pas nécessairement à ceux du gouvernement du Canada.

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